miércoles, 30 de junio de 2010

Importante

Es muy importante que chequen su correo, ya que se les envio información relevante para la sesión del 3 y 7 de julio.
La sesión del 3 de julio estará a cargo de Everardo . La sesión tendrá como objetivo la presentación del protocolo de investigación de , ser posible , de más de 50 por ciento de los alumnos del "prope". Las personas faltantes por presentar su propuesta pasarán el 7 de julio . Ese día la clase se suspenderá a las 12:00 del día para trasladarnos a San Luis de la Paz, dónde se les presentará la propuesta del idioma Inglés ,requisito para la maestría. El lugar se les confirmará a la brevedad.

Lecturas que nos pueden ayudar

Compañeros les dejo unos textos que quizá nos puedan ayudar a la construcción de nuestro texto, saludos, nos vemos el sabado, atentamente: jesus

Aprendiendo a recuperar la práctica docente
El entrenamiento en la elaboración de registros

Adriana Piedad García Herrera*

* Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y Asesora externa de la Línea de Instrumentación Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa. Subsistema Estatal. Educación Jalisco.
Introducción
El docente que intenta conocer su práctica y, eventualmente, transformarla, se enfrenta a la necesidad de "verse", de fijarse en las acciones que realiza para poder distinguir cuáles son educativas y cuáles no, lo que posteriormente le permitirá reorientar su tarea educativa.
El levantamiento de la información
La primera etapa del trabajo de recuperación de la práctica docente, llamada levantamiento, consiste en obtener "datos", esto es, tomar de la realidad observada elementos que den cuenta de las acciones realizadas. Sin embargo, como en este tipo de trabajos no se puede confiar la información a la memoria, ya que con el paso del tiempo los datos se pueden distorsionar, es necesario congelar el evento y para ello hay que usar algún sistema de registro.
El levantamiento se puede realizar a través de:
• Notas: Como lo señalan Hammersley y Atkinson (1994: 165) "la mayoría de las notas de campo [...] son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada". Estas notas tienen el objetivo de desencadenar la evocación de las imágenes observadas y permitirnos así la reconstrucción del evento. (Las notas son esenciales para hacer un registro, pero en sí mismas no lo constituyen).
• Grabaciones: Las sesiones de clase se pueden recuperar grabándolas, ya sea en audio o en video. El cassette a la mano no se considera aún dato, se tiene que obtener la información que éste contiene por medio de la transcripción o de la elaboración de matrices de organización de la información.
• Papelotes, materiales gráficos o escritos: Otra herramienta importante es el material que se produce en las mismas sesiones de clase. Es importante guardarlo, transcribirlo cuando sea necesario y anexarlo al registro (como por ejemplo copias fotostáticas de los cuadernos de los niños con los que se trabaja).
Los datos obtenidos en el levantamiento presentan la información en bruto,1 esto implica que después se tienen que organizar para que empiecen a "decir" algo relativo al evento estudiado.
Escribir el registro
La principal regla que se tiene que cumplir en el proceso de registro es no interpretar; esto es, se tienen que dar cuenta sólo de los hechos, de lo que ha pasado en la sesión de clase. Esta descripción no es fácil al principio, pues en general estamos cargados de prenociones que nos orientan más a evaluar las situaciones que a describirlas. Sin embargo es necesario ir logrando poco a poco describir sólo los hechos, ya que en un momento posterior sí será posible interpretar, pero eso se hará en el proceso del análisis. Rockwell (1987: 16, subrayado del texto) señala "a toda descripción le antecede ya una conceptualización, algún nivel de interpretación", por lo que es importante reconocer que van implicadas prenociones, o preocupaciones, que orientan a ver el hecho de cierta manera.
Las primeras versiones de los registros, que son realmente la recuperación de la práctica, habrá que someterlas a los siguientes criterios:
1. ¿Describen y no evalúan o interpretan?
2. ¿Rescatan diálogos?
3. ¿Señalan acciones?
4. ¿Hacen un "retrato" del evento?
El registro tiene dos versiones, la primera es la versión simple que se hace inmediatamente después de haber hecho el levantamiento, y la versión ampliada, que también se hace inmediatamente después de haber terminado el registro simple. Me referiré a las dos versiones en lo que sigue:
Registro simple
Después de haber hecho el levantamiento se procede a pasar en limpio las notas, pero en realidad es más que eso, es hacer la descripción del evento, reconstruir, a partir de las notas que se tomaron en el campo y de las imágenes que se despiertan al leerlas, se tiene que dar cuenta de lo que pasó en el momento de hacer la observación.
Clave Interpretación
" " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observación) o de fragmentos de transcripción de grabación.
' ' Registro verbal aproximado, registro en notas de campo (durante o inmediatamente después de la entrevista o la observación).
/ / Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.
( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observación.
... Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.
Ma: Maestra.
Mo: Maestro.
Ao: Alumno.
Aa: Alumna.
Aos: Alumnos (todos).
A Aos: Algunos alumnos.
Dir: Director/a
Sup: Supervisor/a

De las notas de campo y en un plazo no mayor de 24 horas a partir del momento de la observación, tendrá que hacerse un registro que dé cuenta de lo que pasó en la sesión, integrando datos derivados de las notas de campo, de las observaciones registradas sólo en la memoria, de otro tipo de información adicional como comentarios informales durante los recesos, etcétera.
Sin que sea la estructura única de elaboración, del registro simple se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:
1. Ubicación. En esta parte se señalan las condiciones en las que se realiza el registro, pensando que cualquier persona que lo lea debe saber de qué se trata lo que está leyendo. El objetivo de este apartado es poner en contexto los hechos de la práctica.
Como aspectos importantes conviene anotar (si se refiere a una sesión de clase): el grupo del que se trata, la asignatura en la que se trabaja, fecha, nombre del docente, nombre de la escuela, el nivel en el que se trabaja, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, la agenda, los propósitos, el proceso en general, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera.
2. Los hechos de la práctica. Se refiere a las actividades realizadas durante la sesión, tratando de recuperar todo lo sucedido. Esta parte del registro es la que da cuenta, propiamente dicha, de las acciones educativas, o no educativas, que se van presentando en las sesiones de clase. De aquí, igualmente, se harán análisis detallados de las interacciones entre los participantes, para posteriormente poder pasar a interpretar los hechos observados y proceder a hacer las transformaciones pertinentes de la práctica educativa.
En esta parte es importante recuperar los diálogos de las acciones y sus acciones, o sea darle un contexto a lo que se dice. Conveniente señalar también los tiempos en los que se realizan las actividades (señalar de cuando en cuando la hora), los movimientos de los participantes del grupo (si se mantienen sentados, si se levantan), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez). De igual manera es importante rescatar los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión, así como el contenido de lo que se escriba en el pizarrón.
3. Reflexión. Después de haber hecho el levantamiento y de escribir los hechos de la práctica docente, por lo general se han despertado algunos pensamientos y reflexiones acerca del evento, de tal manera que conviene anotarlos porque esa es información muy valiosa que puede orientar en el momento del análisis.
Este apartado estrictamente no forma parte del registro, así que se pueden anotar apreciaciones finales, preguntas, un acercamiento que se hace al análisis de la sesión, la referencia a construcciones teóricas que ayuden a entender lo que pasa.
Registro ampliado
En este registro es donde se construye el dato a partir del registro simple. Se inicia con la organización dentro de un formato y con la utilización de símbolos para identificar los hechos.
El registro se tiene que acompañar de símbolos que señalen qué tipo de dato es el que estamos presentando. En el contexto de la recuperación de la práctica docente se puede utilizar la simbología que fue tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980), como se observa más arriba en la tabla.
Después de completar el registro con la simbología correspondiente se tiene que presentar en un formato de dos columnas. La primera es el registro de los hechos y la segunda es la columna en donde se hace el trabajo de análisis e interpretación. Como ejemplo en la estructura se puede pensar en el siguiente cuadro:
Hechos Análisis e interpretación
¿Qué está sucediendo?






Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro realmente y estamos listos para contestar a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, en términos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos, en la columna derecha.
La elaboración del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad de distinguir los hechos de la interpretación que se hace de ellos, esto es, la evidencia y la ubicación inmediata de la afirmación que se hace a partir de ella, incluso desde una visión rápida al escrito se pueden identificar las conexiones elaboradas y fundamentadas.
Woods (1987: 64) señala que hacer un registro "se trata de una tarea diaria y de jornada completa, que requiere una concentración sostenida, energías indivisas y la renuncia a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas de campo. No obstante, todo ello tendrá su compensación, pues el análisis y la presentación posteriores se harán con mayor holgura. Pero su calidad dependerá siempre de los datos".
El recorte en la observación
Con el registro ampliado se intenta recuperar todo lo que pasó en el evento observado, ya que cuando se empieza a estudiar la práctica docente es necesario, pero conforme se va avanzando en la investigación se tienen que ir haciendo registros intencionados.2 Un registro intencionado permite hacer un recorte en la observación y en la recuperación de la práctica docente.
Este recorte se hará una vez que hemos aprendido a observar la práctica docente, con la intención de que se vea lo que se tiene que ver, dependiendo del aspecto de la práctica docente en la que vamos a focalizar,3 tal como lo señalan Hammersley y Atkinson (1994: 171-172) "cuanto más nos aproximamos a este ideal [la focalización], más restringimos el alcance de las notas".
Comentario final
Hacer un registro quiere decir tomar notas en el campo, pasarlas en limpio y presentarlas con simbología específica dentro de un formato, este registro dista mucho de las "anotaciones" o relatorías a las que me refería al inicio de este trabajo y a las que en ocasiones se les llama "registro".
El conjunto de información que contienen ambas columnas del cuadro presentado arriba es lo que constituye un registro ampliado, un registro al que nos referimos de manera tan sencilla en pláticas y sesiones sobre la recuperación de la práctica.
Aprender a recuperar la práctica docente requiere, por ende, aprender a registrarla, enfrentarse a la ardua tarea de reconstruir los hechos observados. Sin embargo este trabajo, difícil y de muchas horas de dedicación, se verá recompensado en la medida en que brinde al docente que pretende transformar su práctica docente, líneas de análisis y reflexión y la posibilidad de transformar su práctica educativa a través de ir intencionando sus acciones.
Notas
1. Sobre el dato en bruto y la necesidad de construirlo se puede revisar el capítulo 1 "Acercamiento al concepto de dato" de Gil Flores (1994).
2. Por ahora no me referiré a los registros intencionados y a las herramientas o instrumentos que se pueden utilizar en esta tarea. En otro escrito lo trataré con detalle.
3. Al respecto se pueden ver los textos de Erickson (1989), Hammersley y Atkinson (1994) y Rockwell (1987).
Bibliografía citada
ERICKSON, Frederick (1989). "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza". En Wittrock, Merlin C. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación, Paidós, España, pp. 195-301. (Paidós Educador, No. 88).
GOETZ, J. P. y M. D. LeCompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa, Morata, Madrid. (Colección Pedagogía. Manuales).
GIL Flores, Javier (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa, Promociones y Publicaciones Universitarias, Barcelona.
HAMMERSLEY, Martyn y Paul Atkinson (1994). Etnografía. Métodos de investigación, Paidós, España. (Paidós básica No. 69).
ROCKWELL, Elsie (1987). "Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985)", Documentos DIE, DIE-CINVESTAV-IPN, México.
ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado (1980). La práctica docente y su contexto institucional. Documentos metodológicos No. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, México.
WOODS, Peter (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós/MEC, España. (Temas de educación, 2).

Principal Índice
Libros de texto gratuito y escuela pública
(Versión abreviada de mi trabajo de tesis para el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, presentado en mayo de 1996; para una información más detallada, consultar mi tesis de maestría: García, 1996. Los datos proceden de la Encuesta Especial sobre la Enseñanza Primaria, realizada por la UNESCO en 1991, citada en México, SEP, 1994)
Adriana Piedad García Herrera*
* Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (ByCENJ) y asesora general de la Línea de Instrumentación Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa (MEIPE), subsistema estatal de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ).
Cuando escuchamos hablar de los libros de texto gratuitos por lo general los asociamos con la escuela pública, pero ¿será una realidad la relación que en apariencia es inseparable? En lo que sigue voy a presentar la condición en la que se encontraban los libros de texto gratuitos en la particularidad de una escuela primaria de la ciudad de México al inicio del ciclo escolar 1993-1994, con el propósito de aportar algunos elementos de reflexión en torno al binomio escuela pública-libros de texto gratuitos.
Los libros de texto gratuitos
En nuestro país hay libros de texto gratuitos desde 1959, en la actualidad éstos llegan a todos los rincones del país y posiblemente sean los únicos libros con los que cuenten muchas de las familias mexicanas (Rockwell, et al., 1990: 15).
Los libros de texto gratuitos se han concebido y presentado de manera distinta desde su primera edición. Fueron introducidos durante el periodo presidencial de Adolfo López Mateos. Constaban de un texto informativo y un cuaderno de trabajo en las asignaturas de: Lengua nacional, Aritmética y geometría, Geografía, Estudio de la naturaleza e Historia y civismo. A la par se elaboraron los instructivos por grado para el maestro, que contenían información sobre todas las asignaturas que se trabajaban en el grado.
Los libros de texto gratuitos "representan un bien colectivo, destinado al servicio del pueblo y de la patria" (García Ruiz, 1962: 14). Con ellos se pretendía hacer de los niños los agentes de su propia educación, así como los elementos de enlace entre la escuela y los hogares, mientras se ofrecía la más completa igualdad de oportunidades educativas para los niños de todo el país (García Ruiz, 1962: 18).
La primera reforma a los libros de texto gratuitos la promueve el presidente Luis Echeverría en 1972. En estos libros se pone el acento en la actividad del niño para el aprendizaje, se cambian las asignaturas por áreas y desaparecen los cuadernos de trabajo. Se incorporan a la estructura de los programas "los conceptos de educación permanente, de actitud científica, de conciencia histórica y de relatividad, y se ha puesto especial énfasis en el proceso de aprendizaje". (México, SEP, 1972: VII). Las áreas incluidas en el programa oficial de 1972 eran: Español, Matemáticas, Ciencias naturales, Ciencias sociales, Educación física, Actividades artísticas y Actividades tecnológicas.
En la reforma de 1972 aparece el texto: Plan de estudios y programas de educación primaria (México, SEP, 1972), que contiene los fundamentos de la reforma, los programas desarrollados para primero y segundo grados y los programas sintéticos de tercero a sexto grados. También aparecen los Libros para el maestro, que corresponden a cada una de las siguientes áreas: Español, Matemáticas, Ciencias naturales y Ciencias sociales, para cada uno de los seis grados de la primaria. En dichos textos se mencionan los objetivos y fundamentos de las áreas que integran la reforma y, sobre todo, las orientaciones metodológicas para las lecciones.
Este curriculum ha sido descrito por Macías (1990) como riguroso y conceptualmente exigente. El autor señala que los libros de texto les sirven a los maestros no sólo para introducir y describir conceptos, sino que también los proveen del contenido de las lecciones, los proyectos y actividades a través de los cuales pueden explicar, desarrollar y reforzar ideas.
En 1992, el presidente Carlos Salinas de Gortari inicia una nueva reforma educativa. Se elaboran nuevos programas y materiales para la educación primaria, conservando siempre su carácter gratuito. En esta reforma se plantea la introducción paulatina de nuevos libros de texto gratuitos en las aulas escolares. Al inicio del ciclo escolar 1993-1994, al que exclusivamente me referiré en este trabajo, aparece el libro Planes y programas de estudio, que incluye en el mismo texto las áreas de: Español, Matemáticas, Ciencias naturales, Historia, Geografía, Educación cívica, Educación artística y Educación física, para todos los grados de la primaria.
Con el nuevo plan de estudios se pretende organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, entendiendo lo básico como: "aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente" (México, SEP, 1993: 13). Con estos contenidos se intenta asegurar que los niños: "1o. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales [...] que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana; 2o. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y con el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México; 3o. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional; 4o. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo" (México, SEP, 1993: 13).
Con la renovación de libros de texto y materiales didácticos para las escuelas primarias, México se ha convertido en uno de los pocos países del mundo que distribuye libros gratuitamente y que, además, cubre la totalidad de la demanda.
Este esfuerzo que ha desplegado la Secretaría de Educación Pública por dotar de materiales gratuitos a los niños y a los maestros de las escuelas primarias de todo el país ¿se ve reflejado de la misma manera en las aulas escolares?, ¿los maestros y los niños tienen estos materiales?, ¿los usan? A continuación describiré las características en las que se encontraban los libros de texto gratuito en dos grupos de tercero y dos de cuarto grado de una escuela de la ciudad de México, durante el primer semestre del ciclo escolar 1993-1994.
Un acercamiento a los libros de texto gratuitos en la particularidad de una escuela
El presente trabajo, que forma parte de uno más amplio, busca "vincular la investigación empírica al proceso de construcción teórica" (Rockwell, 1987: 26). El método es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el enfoque etnográfico y didáctico. La etnografía se utilizó como técnica "para recolectar, analizar y presentar datos", según lo menciona Paradise (1994: 73), con dos características que distinguen el trabajo etnográfico de otras maneras de investigar: "a). Un trabajo de campo marcado por el diálogo con el otro, y b). La elaboración de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3).
Sin embargo, en contraposición de lo que pudiera pensarse de los estudios cualitativos, tomar datos de la realidad que a la vez se ordenen cuantitativamente, permite obtener tendencias, frecuencias, regularidades, que vienen a dar otro marco de interpretación de las ricas descripciones logradas a través de la etnografía. En lo que sigue haré referencia en especial a los datos cuantitativos que apoyan el acercamiento a los libros de texto gratuitos desde el enfoque cualitativo que se presentó arriba.
El trabajo de campo se realizó en una escuela pública matutina del Distrito Federal ubicada en la Delegación Iztapalapa, al sur de la ciudad. Se seleccionaron los grados de tercero y cuarto para hacer las observaciones, con el supuesto de que en ellos no se encontraban las dificultades de la enseñanza de la lectoescritura o de la preparación a la secundaria, que marcarían la presencia y uso específico de ciertos libros de texto.
Las observaciones se realizaron de manera discontinua durante cuatro semanas en el periodo de septiembre a diciembre del ciclo escolar 1993-1994. En cada grupo se observaron cuatro días de trabajo continuo, ello permitió ver cómo se iban usando los libros de texto durante toda la jornada y poder hacer un seguimiento en los días posteriores y encontrar secuencias.
La observación que se realizó, en general, se puede considerar de período breve, pero intenso, ya que la presencia en el aula, y por ende en la escuela, fue de las 8 de la mañana (hora de entrada) a las 12:30 (hora de salida), de lunes a jueves, en una misma semana.
Se hicieron registros de las variadas actividades que se realizan en esa escuela, entre ellos de 32 clases y 15 entrevistas con los maestros de la escuela, de donde se presentan los resultados de este trabajo.
Al observar las clases, se tomaron notas de campo y se grabaron éstas; posteriormente, con la información de las notas y las grabaciones, se hicieron registros ampliados, tratando de recuperar y analizar lo que sucedió durante el período de observación –"descripción densa" como lo menciona Geertz (1992)–.
Las entrevistas se realizaron como las concibe Woods (1987: 82): "conversaciones o discusiones, lo que indica mejor un proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal, y en el que los individuos pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados". Las entrevistas se hicieron sin grabación para facilitar el flujo de la información.
Una vez que se empezaron a obtener datos, se hizo un bosquejo global de la frecuencia en la utilización de los libros de texto en las clases observadas, lo que dio como resultado algunas tablas que reflejan las principales tendencias y que orientan hacia otra forma de interpretación de los resultados obtenidos.
La presencia de los libros de texto gratuitos en la particularidad de la escuela observada al inicio del ciclo escolar 1993-1994
En nuestro país, el contar con libros de texto gratuitos en la escuela primaria ha establecido una relación inseparable entre la práctica docente y éstos, ya que por su carácter gratuito están presentes (por lo menos así se espera) en todas las aulas del país.
Los libros de texto gratuitos que se utilizaron durante los últimos 20 años, fueron producto de la reforma promovida por el presidente Luis Echeverría en 1972. Esos libros, en particular de tercero a sexto grado, sufrieron pocas modificaciones desde el momento de su introducción. En el período al que se hace referencia en este trabajo se seguían utilizando en cuarto grado los de Español, Matemáticas y Ciencias naturales; y en tercero, los de Ciencias naturales y Ciencias sociales.
A partir de 1992 se inició una nueva reforma en los contenidos y los materiales escolares a nivel primaria. Ésta ha sido gradual y está estructurada por fases.
La primera fase (que se echó a andar en el ciclo escolar 1993-1994, que es precisamente al que se hace referencia), trajo consigo el cambio de programas y materiales en Español y Matemáticas para los grados 1o, 3o y 5o. En los grados 4o, 5o y 6o, en sustitución de los libros de texto gratuitos de Ciencias sociales, se introducen libros emergentes de Historia, que crearon una gran polémica y que al próximo ciclo escolar serían sustituidos por los definitivos para cada grado. También aparece un libro de Geografía para cada uno de los grados mencionados.
Tabla 1. Clases obsevadas por grupo
4º F 4º G 3º F 3º G Total
Español 3 4 1 5 13
Matemáticas 4 1 3 4 12
C. Naturales 1 1 0 1 3
Geografía 1 0 1 0 2
Historia 0 1 0 0 1
Civismo 0 0 1 0 1
Total 9 7 6 10 32

Esta introducción paulatina de los libros de texto dio como resultado, en septiembre de 1993, una diversidad y diferencia entre libros de la reforma de 1972 y libros nuevos presentes en los grados de tercero y cuarto de primaria. Sin embargo, esta presencia también se ve acompañada por variados libros de texto comerciales en las cuatro aulas observadas.
A continuación se presenta un panorama de la presencia observada de los libros de texto gratuitos, en conjunción con los comerciales y otros materiales en la escuela de referencia:
En total se observaron 32 clases en los cuatro grupos. Las jornadas se completan con Educación física, Educación artística, simulacros, festivales o festejos, que forman parte del trabajo cotidiano del maestro fuera del salón de clases (Mercado, 1989: 58) y de los cuales no se hablará.
La Tabla 1 muestra el número de clases observadas en relación con las asignaturas y los grupos en que se presentaron.
En cuatro días de trabajo se tiene un promedio de dos clases por día. Por lo general hay una clase antes del recreo y otra después.
Tabla 2. Clases observadas con y sin libro
Grupo Clases
con libro Clases
sin libro Total LTG* Total LTC** Subtotal
4º F 1 5 6 3 9
4º G 0 7 7 0 7
3º F 2 2 4 2 6
3º G 4 3 7 3 10
Total 7 17 24 8 32
* Libro de Texto Gratuito.
** Libro de Texto Comercial.

En 24 clases se utiliza un libro de texto. Al interior se pueden distinguir entre los gratuitos y los comerciales. En la Tabla 2 se observa la distribución en el uso, correspondiente a cada uno de los grupos observados.
Las clases con libro de texto representan el 75% del total. Gutiérrez Vázquez, et al. (1993: 92) encontraron una frecuencia de uso similar (70% de las clases) en la utilización de libros de texto gratuitos de Ciencias naturales.
Sorpresivamente para los propósitos del estudio, se usaron con mayor frecuencia libros de texto comerciales que gratuitos. Sin embargo, el criterio de selección de las maestras para utilizar en la clase un libro gratuito o uno comercial resultó difícil de explorar.
En la escuela observada, por tradición los maestros piden libros de texto comerciales para "apoyar" las actividades de las distintas asignaturas.
En Español, las maestras de los cuatro grupos observados pidieron como texto de apoyo Aprender es divertido (3 y 4 respectivamente). El libro lo publica Noriega editores y abarca de primero a quinto grado del nivel primaria. También en los cuatro grupos observados pidieron el texto: Matemáticas para la escuela primaria (tercero y cuarto grado respectivamente), de Publicaciones Cultural que abarca de primero a sexto grado.
Las maestras observadas también tienen un libro de texto comercial que, según señalan en entrevista, consultan como apoyo para sus clases. Las dos maestras de cuarto grado llevan el libro: Guía práctica 4; la maestra de 3o F, el libro: Repaso y aprendo 3; y la maestra de 3o G: Tip’s en fichas 3. Éstos contienen todas las asignaturas del programa de la SEP y ellas los consultan constantemente, sin embargo no son libros que hayan pedido a los niños.
Tabla 3. Uso del libro de texto por los niños y las maestras
Uso individual
del libro Por conducción
de la maestra Clases
sin libro
4º F 5 1 3
4º G 4 3 0
3º F 2 2 2
3º G 6 1 3
Total 17 7 8

En las clases la forma más evidente de identificación de uso de un libro de texto es cuando los niños trabajan de manera individual con ellos. Los libros están presentes físicamente y se pueden identificar las actividades que se hacen en/con ellos. Sin embargo, al observar una jornada escolar completa, se pueden distinguir clases en las que el libro está presente de esta forma, pero a la vez en dónde se utiliza un libro de texto que los niños no tienen. En estos casos las maestras son las que coordinan el uso del libro y con él en la mano van dirigiendo el trabajo conjunto.
De tal manera, otra distinción en la utilización de libros de texto se hace atendiendo al uso de los niños de manera individual y al uso por medio de la orientación de la maestra con un libro que sólo ella tiene. De 32 clases observadas en 8 no hay libros de texto presentes, en 17 los niños trabajan de manera individual con su libro y en 7 las maestras consultan un libro que los niños no tienen y dirigen el trabajo conjunto apoyándose en él constantemente.
En la Tabla 3 se puede ver la frecuencia de su uso en las dos modalidades.
En más de la mitad de las clases se usaron los libros de texto de manera individual; sin embargo, éstos tienen otro tipo de presencia, que representa el 21% de las clases observadas, en donde las maestras seleccionan un ejercicio de otro libro, que los niños no tienen, y con base en él se estructura la clase.
Tabla 4. Uso del libro de texto coordinado por la maestra
Maestra y grupo Uso del libro
en copias Apoyo
en el libro Total
4º F 1 0 1
4º G 2 1 3
3º F 0 2 2
3º G 1 0 1
Total 4 3 7

Las maestras, en ocasiones, sacan copias fotostáticas del ejercicio y les entregan una a cada niño, de esta manera ellos trabajan con esa hoja que muestra la presencia del libro de manera individual en la clase. Hay otros casos en los que las maestras tienen el libro a la mano y dirigen la clase apoyándose en el pizarrón y en el cuaderno de los niños; generalmente realizan el ejercicio seleccionado en la misma forma que el libro lo plantea.
La Tabla 4 muestra la frecuencia de uso del libro de texto en las dos modalidades señaladas.
La realidad observada muestra dos formas distintas de utilización de libros de texto: el manifiesto, en el que los niños trabajan con su libro; y el de apoyo, cuando la maestra consulta otro texto y estructura la clase en función de él.
La intención es abrir la mirada a las diversas formas de uso de los libros de texto, por lo que llamaremos: clases con libro, cuando éstos estén presentes tanto en el trabajo individual de los niños, como en la forma de apoyo que las maestras los utilizan.
En las clases en las que no hay libro se observó que se puede trabajar con otro tipo de materiales, como por ejemplo un video o figuras de papel que los niños han hecho, pero también hay casos en los que sólo se utilizan el cuaderno y el pizarrón.
Tabla 5. Relación de clases con el tipo de material utilizado
LT
individual LT de la
maestra Otros
materiales Cuaderno
y pizarrón
4º F 5 1 1 2
4º G 4 3 0 0
3º F 2 2 1 1
3º G 6 1 2 1
Total 17 7 4 4
Las clases más frecuentes son las que se llevan a cabo utilizando un libro de texto de manera individual. Es el uso manifiesto. Las maestras organizan la clase en función de éste y cada niño trabaja con su libro.

En la Tabla 5 se puede observar la frecuencia en la utilización de los distintos materiales, en relación con cada una de las maestras observadas.
También se pudo observar que son más frecuentes las clases en que se utiliza el libro que sólo las maestras tienen. Tomar en cuenta este hecho hizo que se modificara la impresión de las observaciones iniciales, en las que parecía que los libros no se utilizaban, porque no se trabajaba todo el tiempo con ellos en forma individual. Sin embargo, una mirada más detenida muestra claramente la frecuencia de su uso como apoyo y también el papel tan importante que tienen, ya que orientan la selección de contenidos y el proceso propio de la clase.
Se observaron clases, poco frecuentes pero significativas, de utilización de otro tipo de materiales que no incluyen libros de texto de manera directa en las secuencias. En cuatro clases se utilizó material que llama la atención de los niños por su aspecto novedoso o de posibilidad de manipulación, como por ejemplo: figuras de papel para doblar elaboradas por los niños, la proyección de un video, el uso de monografías, láminas para recortar y pegar, etc.
Se observaron sólo cuatro clases en las que se usó, exclusivamente, cuaderno y pizarrón; esto contrasta con lo encontrado en otros contextos, como el de la escuela rural multigrado, por ejemplo (Ezpeleta y Weiss, et al., 1994), donde las clases observadas con cuaderno y pizarrón fueron las más frecuentes.
Reflexiones finales
Los resultados presentados nos hacen reflexionar en torno a:
Lo sorpresivo de la presencia de libros de texto comerciales en las aulas, a pesar de que el caso particular observado es una escuela pública, en la que se podía partir del supuesto de un mayor uso en/con los libros de texto gratuitos. El esfuerzo de la SEP por dotar a los niños de materiales gratuitos, se ve acompañado del esfuerzo de las editoriales privadas que han ido modificando, a la par, los materiales que ofrecen a los niños.
Un análisis sobre la calidad de los textos gratuitos y comerciales sobrepasa los propósitos de este escrito, pero es importante tomar en cuenta que más que revisar las características externas de los libros, los criterios de la comparación tendrán que partir de los enfoques, implícitos o explícitos, que contienen los textos y, por último, pero no por eso menos importante, los criterios del uso en la práctica docente de los profesores de primaria.
La relación planteada al principio entre escuela pública y libros de texto gratuito, en este caso particular, va perdiendo la partida. De manera tal que el binomio escuela pública-libros de texto gratuitos adquiere matices específicos de complementariedad entre textos gratuitos y comerciales.
Bibliografía citada
EZPELETA, Justa y Eduardo Weiss (Coords.). Programa para abatir el rezago educativo. Evaluación cualitativa del impacto. (Informe final). DIE-CINVESTAV-IPN. México, 1994.
GARCÍA Herrera, Adriana Piedad. "Los usos del libro de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio cualitativo". (Tesis de maestría). Departamento de Investigaciones Educativas. CINVESTAV-IPN. México, 1996.
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GEERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. Gedisa. Barcelona, 1992. [Antropología, colección Hombre y Sociedad, parte I: "Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura"]. pp. 19-40.
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WOODS, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós/MEC. España, 1987. [Temas de educación, 2].
El libro de Texto en la Planeación a nivel primaria
Adriana Piedad García Herrera**

Hablar de planeación en el contexto de la práctica docente cotidiana a nivel primaria supone, por un lado, reconocer la importancia que en este proceso tienen los pensamientos que constantemente se generan en los profesores y, por otro, las acciones que van emprendiendo momento a momento en esta tarea. Concebir a la planeación como un conjunto de decisiones y acciones que se van presentando a lo largo de una jornada escolar, brinda la posibilidad de acercarnos a la labor docente desde las acciones cotidianas que los maestros realizan y no sólo desde los formatos que tienen que llenar, a lo que comúnmente nos referimos cuando hablamos de planeación. Esto es, ver a la planeación desde lo cotidiano nos permite abrir la mirada para identificar y describir los distintos matices que toma la acción de planear en las diversas prácticas.
Uno de los recursos más frecuentemente utilizados en estas labores de planeación a nivel primaria es el libro de texto. El siguiente trabajo intenta mostrar algunas de las acciones que realizan cuatro maestras(1) de este nivel, dos de tercer grado y dos de cuarto, para planear sus clases, y cómo éstas están relacionadas con la utilización de algún libro de texto. La investigación forma parte de un estudio más amplio(2) que muestra los diversos usos que dan los docentes de primaria a los libros de texto con los cuentan, sean éstos gratuitos o comerciales.
El método es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el enfoque etnográfico y didáctico. La etnografía se utilizó en primera instancia como técnica "para recolectar, analizar y presentar datos", según lo menciona Paradise (1994: 73). A la vez cumple con dos características que distinguen el trabajo etnográfico de otras maneras de investigar: "a) un trabajo de campo marcado por «el diálogo con el otro», y b) la elaboración de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3).
La planeación desde el punto de vista de los procesos de pensamiento
Autores como Shavelson y Stern (1985), Clark y Peterson (1990) y Pérez y Gimeno (1988) hacen un recuento de investigaciones realizadas sobre los procesos de pensamiento que entran en juego cuando los profesores emprenden la tarea de planear.
Clark y Peterson (1990:447) desarrollaron un modelo sobre el pensamiento y la actividad del profesor: "el modelo muestra dos dominios que tienen una importante participación en el proceso de la enseñanza [...]: a) los procesos de pensamiento de los maestros, y b) las acciones de los maestros y sus efectos observables". Sin embargo, más allá de la entrega de formatos, que generalmente se solicitan en las escuelas primarias como muestra de la planeación, se identificaron una serie de acciones que las maestras realizan y que dejan ver cómo entran en juego sus procesos de pensamiento para llevar a "buen término" —como cada una de las maestras lo interprete— la actividad propuesta y que a la vez nos muestran los efectos observables.
Clark y Peterson (1990: 444) identifican a Philip Jackson como uno de los primeros estudiosos que intentan comprender los pensamientos de los profesores. Señalan que la contribución que hace Jackson a la investigación de la enseñanza es de orden conceptual, como por ejemplo la distinción propuesta entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza. Así, la primera distinción nos señala que "el tipo de pensamiento de los docentes durante la enseñanza interactiva parece ser cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no están interactuando con los alumnos" (Clark y Peterson, 1990: 449); esto nos remite también a una diferenciación en la utilización de libros de texto antes de iniciar la clase y en el momento mismo en que se está desarrollando, como veremos más adelante.
Planeación en la fase preactiva
Se observaron distintas formas de utilización de los libros de texto para planear en la fase preactiva. Las maestras de cuarto grado observadas refieren hacer un plan anual del material que van a utilizar en las materias de geografía, historia y ciencias naturales. Señalan en entrevista que hicieron una lista de los temas que se iban a ver en las áreas mencionadas y pidieron a los niños monografías, esquemas y mapas para trabajar con ellos durante el año escolar. Según lo menciona la maestra Juana (4º F), hacer esta lista implicó la revisión global y completa de los libros de texto(3) en las tres áreas al inicio del ciclo escolar.
Las cuatro maestras observadas reportan que en la escuela entregan a la dirección un avance programático mensual. Tres de ellas señalan que utilizan el programa oficial para hacer sus avances, pero solamente en el caso de la maestra Trini (3º G) se observó cómo lo hacía. Ella revisa su programa, luego señala los temas que va a abarcar en el mes, para después copiarlos en unas formas que tiene mimeografiadas. Una vez que tiene los temas seleccionados los busca en los libros de los niños. Esto, según lo señala, le da la posibilidad de pensar en nuevas formas de llevar la clase y no sólo con la utilización del libro de texto (R.4.1.1.)(4).
La elaboración y entrega del avance programático a la dirección es un requisito administrativo que los maestros deben cumplir; sin embargo, a decir de Shavelson y Stern (1985: 397), "son las actividades el centro de las preocupaciones del profesor, y no el modelo prescriptivo de programación". Para los autores la actividad se refiere a "la disposición del tiempo, la secuenciación y la dosificación del contenido y los materiales durante la lección" (Shavelson y Stern, 1985:399).
Durante el periodo del trabajo de campo se observó que las maestras traían material programado de antemano. En cuatro clases las maestras utilizaban una copia fotostática de un libro de texto comercial que los niños no tenían, aspecto que implicó una planeación preactiva en la preparación de ese material. En una ocasión se observó a la maestra Juana (4º F) que le decía a una niña que iba a sacar unas copias fotostáticas; la maestra le daba el libro y le señalaba el número de copias por sacar.
Otro tipo de planeación preactiva es el señalamiento en la realización de tareas extraclase en los libros de texto, sean éstos gratuitos o comerciales. En la escuela del estudio es frecuente ver que las maestras dejen tareas, sin embargo, hay ocasiones en que durante la clase se trabaja con éstas. Por ejemplo, la maestra Alicia (4º F) en cuatro ocasiones organizó la clase en función de las páginas que los niños traían contestadas de antemano. Así, al momento de dejar ciertas tareas extraescolares, está preparando el material con el que va a trabajar en una clase posterior.
De tal manera se puede observar que hay condiciones antecedentes que las maestras tienen en cuenta para tomar decisiones acerca de las actividades que van a llevar a la práctica durante sus clases. Al respecto, Shavelson y Stern (1985: 378) señalan que los profesores "integran la información que tienen sobre los estudiantes, el tema, y el entorno de la clase y la escuela, con el fin de alcanzar un juicio y decisión sobre lo que se basará su comportamiento".
El objeto de la planeación, según lo señalan Clark y Peterson (1990: 455), es la unidad de contenido. Además de las distintas formas presentadas arriba, en que las maestras hacen planeación preactiva, la más comúnmente observada, y que se refiere específicamente a la selección de la unidad de contenido, fue la consulta de los libros de texto para la actividad próxima inmediata en la jornada escolar. Esta modalidad se observó en las cuatro maestras y podía presentarse en cualquier momento de la jornada; sin embargo, y ahí estriba su importancia, este tipo de planeación preactiva no quedaba plasmada por escrito, los efectos eran observables de manera inmediata a través de las actividades que en ese momento ellas decidían trabajar con los niños. De tal manera que, mientras se desarrolla una clase, las maestras constantemente consultan libros para ver qué trabajo van a realizar en la próxima clase, esto es, 10 ó 15 minutos después. Por ejemplo, mientras los niños hacen una copia de su libro de texto gratuito de lecturas, en el grupo de 3º G, la maestra Trini hojea los libros de matemáticas (el gratuito y el comercial), porque en su programación del día tiene señalada la clase de valor propio y posicional como la siguiente. En el grupo de 4º F, mientras los niños copian un ejercicio en su cuaderno, la maestra Juana hojea el libro de texto comercial de matemáticas para seleccionar la página que los niños van a resolver al terminar el ejercicio del cuaderno.
En este sentido, Luna (1994) describe con detalle cómo el conocimiento que los maestros tienen de sus alumnos, ya sea en el aspecto personal como académico, se convierte en el referente básico en la organización cotidiana de su trabajo en el aula. La autora muestra que los pensamientos de los maestros, tanto en la fase preactiva como interactiva, giran en función a un "expediente cotidiano", no escrito por lo general, que los maestros tienen sobre sus alumnos y que se va modificando conforme avanza el ciclo o ciclos escolares.
Planeación en la fase interactiva
Durante la fase interactiva, esto es, en el momento mismo en que se desarrolla la clase, también se toman decisiones que implican un proceso de planeación: "la toma de decisiones durante la enseñanza interactiva se plantea normalmente cuando la enseñanza no transcurre como se había planeado [...] los profesores consideran que la lección es problemática y pueden elegir entre continuar la lección o cambiarla" (Shavelson y Stern, 1985: 403).
En la toma de decisiones interactivas, las señales que los alumnos envían a los maestros, ya sea de manera explícita o implícita, son un elemento muy importante. Clark y Peterson (1990: 480) reportan que en la investigaciones revisadas por ellos "el mayor porcentaje de los informes de los docentes sobre pensamientos interactivos se refiere a los alumnos".
En el caso de las maestras observadas también se dieron casos que dejan ver las decisiones interactivas que toman durante la jornada escolar. Por ejemplo, en el grupo de 3º F en una clase de geografía, la maestra Pilar pide a los niños que copien en una hoja de papel un mapa que ya tienen en su cuaderno. Los niños tienen dificultades para copiarlo, la maestra empieza a pasear por las filas y se da cuenta de que no lo pueden hacer, entonces manda comprar mini mapas y les dice que suspendan la actividad:
Ma: Estoy viendo que no les sale el mapa ... no hagan nada, ya mandé pedir mini mapas para que lo hagan (R.3.1.1.).
La maestra, en esta clase, consulta un libro de texto comercial que los niños no tienen y trata de seguir las mismas indicaciones del libro en el sentido de dibujar los estados que se señalaban; sin embargo, decide cambiar la actividad por las dificultades manifiestas. El flujo de la actividad se suspende en el momento en que los niños no pueden copiar el mapa y la maestra toma una decisión interactiva.
En otra clase, también con la maestra Pilar (3ºG), los niños intentan hacer dobleces en una hoja, siguiendo un modelo presentado en el libro de texto gratuito de matemáticas(5). Cada niño tiene una hoja blanca tamaño carta a la mano y en el intento de seguir el modelo del libro, empiezan a marcar varios dobleces. La maestra se da cuenta de los múltiples dobleces que hacen y toma una decisión interactiva:
Ma: (le dice a un niño) Dame otro paquete de hojas, porque estas hojas ya las hicieron, y ya cuando veamos líneas ya no vamos a saber cuál es la línea buena ni cuál es la mala ... practiquen con esa hoja a ver si nos sale, les voy a dar una donde ya nos debe salir (R.3.4.2.).
Siguen utilizando las dos hojas durante todo el ejercicio, una para practicar y otra para hacer los dobleces definitivos:
Ma: No me lo enseñen y déjenlo ahí, ya después checamos cuando vayamos a pasar al segundo, guarden su hoja (la que les acaba de dar) y vamos a seguir con la hojita que está hecha chicharrón, vamos a abrirla.
Ao: ¿Cuál maestra? (R.3.4.2.)
El grupo de 3º G, con la maestra Trini, también trabaja con las mismas páginas de matemáticas intentando hacer los dobleces. Los niños también tienen dificultades y decide dejarles el ejercicio de tarea. Ella toma la decisión interactiva de dejar el trabajo para después, a diferencia de la que toma la maestra Pilar (3º G) de darles otra hoja a los niños e intentar hacer los dobleces. Así, aunque las decisiones interactivas están encaminadas a salvar una dificultad cuando se suspende el flujo de la actividad, no todas estas decisiones interactivas van encaminadas a seguir con la clase, como se observa en el caso de la maestra Trini (3º G), pero en buena medida sí les permite seguir utilizando el libro de texto.
Reflexiones finales
Como se puede observar, los libros de texto son un elemento importante en la toma de decisiones dentro del proceso de planeación, ya sea en la fase preactiva como en la interactiva. Los libros de texto brindan a las maestras visiones panorámicas para la organización de los contenidos en distintos plazos, por ejemplo anual o mensual, como se mostró arriba, pero a la vez en periodos inmediatos como la secuencia de una clase a la otra en una jornada escolar. La planeación preactiva frecuentemente se vio acompañada de la presencia de libros de texto, sin embargo en la fase interactiva también se resalta el papel que en las decisiones que las maestras toman tienen los libros de texto que utilizan en ese momento.
Los libros de texto brindan pistas que se pueden seguir para lograr un flujo de actividad que permita llevar las clases como las maestras las conciben. También les facilitan el trabajo, y la planeación de la clase próxima inmediata, al brindarles ejercicios listos y a la mano que pueden utilizar en cualquier momento, pero, como se pudo ver, no en todos los momentos son tan seguros.
En estas labores de planeación los niños están presentes a través del expediente cotidiano que de ellos van formando las maestras, así como de las señales que éstos les envían durante las clases. Las maestras no sólo organizan sus tareas en función de sus necesidades de tiempo y de tratamiento de los temas; como se puede observar, los niños son un elemento central en la toma de decisiones y en la reorientación de las acciones que realizan momento a momento.
Tal vez hablar de planeación implique, necesariamente, tomar en cuenta los dos acercamientos propuestos, esto es, desde los formatos que se tienen que entregar, así como desde las decisiones y acciones que se emprenden momento a momento durante la jornada escolar. Verla desde esta perspectiva nos permitiría tener una visión más amplia y lograr entender los distintos sentidos que toma la planeación en relación con la forma y el momento en que se realiza.
Notas
1 He cambiado los nombres de las maestras para mantener el anonimato, me referiré a ellas a lo largo del trabajo como: Juana de 4º F, Alicia de 4º G, Pilar de 3º F y Trini de 3º G.
2 Forma parte de mi tesis de maestría: "Los usos de los libros de textos en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria. Un estudio cualitativo", presentada en el Departamento de Investigaciones Educativas en mayo de 1996.
3 Se trata de los libros de texto gratuitos de historia y ciencias naturales y del libro de texto comercial Guía Práctica 4 de Fernández Editores.
4 Entre paréntesis se marcan las claves asignadas a entrevistas o registros de observación en el archivo de la investigación.
5 Este libro era de los nuevos en el ciclo escolar en el que se realizó el trabajo de campo (1993-1994).
Bibliografía
CLARK, Christopher y Penelope L. PETERSON, "Procesos de pensamiento de los docentes", en Merlin C. WITTROCK (comp.), La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos, Paidós, España, 1990, pp. 443-539, (Paidós Educador, núm. 89).
LUNA ELIZARRARÁS, María Eugenia, Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, DIE CINVESTAV IPN, México. (Tesis DIE núm. 21), 1994.
PARADISE, Ruth, "Etnografía: ¿técnicas o perspectiva epistemológica?", en Mario RUEDA BELTRÁN, Gabriela DELGADO BALLESTEROS y Zardel JACOBO (coords.), La etnografía en educación. Panorama, prácticas y problemas, UNAM-CISE/Universidad de Nuevo México, México, 1994, pp. 73-81.
PÉREZ, Angel I. y José GIMENO, "Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico", Infancia y aprendizaje, núm. 42, 1988, pp. 37-63.
ROCKWELL, Elsie, "La aproximación etnográfica: debates actuales", en Luz Elena GALVÁN, Cultura en la escuela. Escuela en la cultura, CIESAS, México (en prensa), 1994.
SHAVELSON, R. y P. STERN, "Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta", en J. GIMENO SACRISTÁN y A. PÉREZ GÓMEZ (comp.), La enseñanza: su teoría y su práctica, 2a. ed., Akal, Madrid, 1985, pp. 372-419.

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**Adriana Piedad García Herrera : Profesora de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Asesora General de Línea de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa, Educación Jalisco.
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Educar
Índice

Notas para fundamentar la intervención educativa crítica
Miguel Bazdresch Parada

Los retos de la educación se han incrementado a la par del advenimiento de nuevas funciones asignadas a la educación. En siglos pasados, la educación no tenía el actual rol de contribuir a la modernización de la sociedad. Fue en el periodo conocido como la Ilustración cuando la educación adquirió un papel relacionado con la promoción de las libertades y la democracia y se asoció así al fin de la ignorancia y la miseria. Filósofos y gobernantes de esa época estaban convencidos de que la educación, en la medida de su expansión y mayor cobertura, produciría mejoría en todos los órdenes de la vida, tanto social como personal. Sin embargo, y de manera específica en América Latina, fueron las revoluciones sociales del siglo XX las que plantean el nuevo papel de la educación y la resignifican como una función del Estado moderno.
El punto principal de ese pensamiento ilustrado fue la creencia en el conocimiento, en el saber técnico y en el dominio de la ciencia moderna como elementos claves para construir pueblos ilustrados, mercados fuertes y estados de derecho y democráticos. Esos ideales, compartidos tanto por el estado liberal como por el estado socialista, replantearon los fines de la educación, ahora en el sentido de contribuir, genéricamente sea dicho, al desarrollo integral de países y pueblos.
En nuestro país, desde el proyecto apostólico y universalista de José Vasconcelos hasta el programa de modernización de 1992, el Estado mexicano ha tomado sobre sí la función educativa y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la educación constituye el gran sistema con el cual se tendrán bases sociales sólidas para la identidad y el desarrollo nacional. El esfuerzo y el gasto estatal, y social dedicado a la educación en los años del México moderno no se puede comparar con ningún otro rubro, ni siquiera con el de la infraestructura energética y de transporte y comunicaciones. Por eso, es de particular importancia revisar con atención los resultados de la educación: ¿contribuye la educación nacional a formar los ciudadanos conocedores, democráticos y eficientes requeridos por los ideales nacionales?

Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han suscitado durante los últimos 25 años. Diagnósticos para responder y propuestas para resolver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas respuestas encontradas. En estos años, a diferencia de los anteriores, detrás del esfuerzo de diagnóstico y propuesta está el intento de alcanzar una cierta "calidad" en la educación una vez que, en los años anteriores, se alcanzaron metas razonables de cobertura.
Ya desde tiempo atrás, y con mayor intensidad en años recientes, las respuestas para una mejor educación están asociadas en forma invariable a la mejor preparación de los maestros de la educación básica. De hecho el gasto en el área de capacitación, actualización y mejoramiento del magisterio es uno de los rubros más importantes del gasto educativo, si no contamos el gasto en nómina.
Esta percepción y la consecuente acción capacitadora se han perfeccionado. Se creó la Universidad Pedagógica Nacional y los estudios de la educación normal, principal formadora de maestros, se declararon de nivel licenciatura. Tales avances suscitaron la aparición de estudios de "posgrado", principalmente de maestría en educación, dirigidos a capacitar maestros en servicio. Estos intentos, especialmente en los últimos diez años, han estado impregnados de una idea rectora fundamental: el maestro, si quiere responder a los fines nacionales de la educación, requiere cambiar sus prácticas en el salón de clase.
Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a modificar a otros maestros por la vía de la "intervención educativa", la cual se entiende como ,,estrategias de implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pedagógica para el logro de los propósitos educativos: enseñar, aprender, identificación nacional y preparación para el desarrollo". Así, la intervención no es sólo una propuesta: es casi un movimiento con múltiples propuestas, y se funda en una acción intencional de investigación que intenta abrir líneas de reflexión tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo: cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa y cuándo, qué sucede dentro del aula; y por tanto, qué modificaciones "debe" hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la "calidad" de la educación.
En el presente artículo se hace una revisión sucinta de las aproximaciones teóricas que fundamentan la intervención educativa (IE), en especial las que explicitan una concepción de la "práctica", pues además de estar en boga, parecen hacer una aportación cualitativa diferente. Posteriormente se ofrece una caracterización más detallada de la IE basada en una de esas aproximaciones.
Aproximaciones a la práctica educativa
Carr, en una presentación sistemática de las relaciones entre teoría y práctica educativa, explora las aproximaciones a las prácticas docentes según se constituyen con diversos supuestos teóricos. En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el sentido común, la ciencia aplicada, la práctica y la crítica. Estas aproximaciones o formas de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro maneras de hacer IE
El sentido común
Las intervenciones fundadas en esta aproximación intentan fundar la teoría de la educación en los modos de comprensión de los docentes sobre la base del sentido común. La suposición básica es que la teoría de la educación puede articularse desde el interior de la práctica, misma que incorpora sus propios conceptos y creencias; la teoría identifica, comprueba los principios prácticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los principios prácticos no son generalizaciones derivadas o comprobadas por la teoría. Son generalizaciones hechas mediante la observación y el análisis de la práctica y, a su vez, comprobadas en situaciones prácticas. Es el modo de proceder pragmatista.
En esta aproximación la práctica determina la validez de la teoría, en vez de que sea la teoría la que determine la validez de la práctica. El valor "educativo " de una acción no viene de una afirmación teórica, sino de la actividad empírica de aquellos docentes considerados "exitosos". Por tanto, no importa saber qué constituye la práctica, sino actuar de acuerdo a las prácticas tradicionalmente consideradas "buenas".
La ciencia aplicada
Esta aproximación es el caso opuesto a la anterior. Aquí, la teoría de la educación debe conformarse con criterios producidos por la ciencia. Los fenómenos educativos pueden integrarse y estudiarse según los métodos científicos de investigación. Los criterios lógicos de una explicación científica procuran criterios que también deben ser alcanzados por la teoría educativa si ésta se precia de tal. La teoría educativa es una ciencia aplicada que emplea generalizaciones comprobadas empíricamente como base para resolver los problemas educativos y guiar la práctica de la educación.
Ahora bien, puesto que algunos de los más importantes problemas de la educación suponen juicios acerca de fines válidos (para quien los establece), la ciencia aplicada impone la necesidad de distinguir medios y fines y, paralelamente, distinguir hechos y valores. Así, los juicios de valor que implican establecer fines (desde alguien o algo) no pueden establecerse científicamente y no pueden constituir una legítima teoría de la educación. Sin embargo, la cuestión de los medios para alcanzar fines válidos son siempre cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse objetivamente sobre la base de un saber científicamente sólido.
De este modo, tenemos en esta aproximación un punto de vista instrumental (tal medio para tal fin, puesto que el fin es indiscutible), y por tanto se interpreta la práctica educativa como una actividad esencialmente técnica destinada a llevar a efecto la consecución de fines educativos especificables.
La "buena" práctica no viene de la tradición determinada (principios prácticos de), sino por referencia a aquellos principios científicos por medio de los cuales pueden producirse de la manera más eficaz los resultados educativos deseables.
La práctica docente no tiene que ver con el sentido común de los docentes, pues se sustituye por el saber teórico de la ciencia. Se cambia la opinión personal por la evidencia, y la influencia subjetiva (de los valores subjetivos) por principios científicos.
La práctica
La teoría de la educación se considera en esta aproximación como una forma de investigación que parte de la práctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar, en la práctica, las decisiones educacionales o, más simplemente, las decisiones del docente.
Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restricción del concepto "teoría" en las generalizaciones empíricas; por consecuencia, rehusa cualquier asimilación de la esfera de lo práctico en la esfera de lo técnico. No acepta considerar al hecho educativo como un hecho técnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental. Se propone considerar la educación como una actividad práctica, es decir, reconocer a la educación como una forma de acción humana abierta, reflexiva, indeterminada y compleja que no puede regirse por principios teóricos o guiarse por reglas técnicas.
Los resultados de la aplicación de este enfoque no proporcionan un saber científico riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la práctica. Sus resultados nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios o prudentes acerca de lo que debería hacerse en alguna (cualquiera) determinada situación práctica.
La aspiración es alimentar la sabiduría práctica. El enfoque rehabilita el arte de la deliberación como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del aula. Ofrece a los docentes teorías interpretativas que describen su situación práctica para ayudarles a descubrir sus valores subyacentes y revelar las suposiciones tácitas, y anteriormente no reconocidas, inherentes a su labor.
La práctica se considera una actividad "fluida" en la cual se eligen medios y fines guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo; criterios que sirven para distinguir entre la práctica que es educativa y la práctica que no lo es.
La teoría no pretende alentar la conformidad con una tradición determinada, sino alentar la conformidad con una disposición para hacer juicios profesionales, enriquecidos por principios educativos e informados por una comprensión autoconsciente del carácter moral del papel del educador. Se pretende lograr en los docentes una capacidad para ver más profundamente "bajo la superficie" de sus ideas y de sus prácticas. La teoría educativa constituida por la aplicación de este enfoque no es una ciencia aplicada, sino una "ciencia moral".
La critica
Ofrece un modo de construir una teoría educativa en la que se reconocen y observan los puntos de vista de la aproximación de la ciencia aplicada y de la práctica. Comparte la idea práctica de que la teoría debe arraigar en creencias y en la comprensión de los docentes, pero no comparte que estas creencias y compresiones no puedan determinarse y explicarse causalmente en términos objetivos.
Comparte la convicción de que debe haber factores causales operativos en las situaciones educativas, pero rehusa inferir de ello que la teoría educativa pueda producirse sin referencia a las interpretaciones y comprensiones de los docentes.
Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en sí mismas y las comprensiones de sentido común de los docentes, con el objeto de mostrar. cómo éstas pueden ser el resultado de ciertas condiciones causales antecedentes, ignoradas por los docentes; y no obstante, pueden operar para dificultar la prosecución racional de su labor educativa.
Se acepta que, cuanto más sepan los docentes de sus comprensiones y creencias, tanto más serán capaces de determinarlas de manera racional; pero no se acepta el determinismo: "puesto que la práctica está determinada, es inalterable".
Se asume que únicamente ayudando a los docentes a ser más autoconscientes de los determinantes causales de sus creencias y prácticas, podrán llevar un auto-control racional. La aspiración es aumentar la autonomía racional de los docentes, pues se interpreta a la práctica educativa, no simplemente moral, sino como una práctica social históricamente determinada, culturalmente asentada y siempre vulnerable ideológicamente.
La práctica educativa se interpreta como problemática, realidad hermenéutica, sujeta a interpretación, significación y resignificación. No sólo en el sentido en que da origen a problemas prácticos a los cuales pueden aplicarse soluciones teóricas, sino en el sentido de que los objetivos a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida social a la cual contribuye a sustentar, pueden considerarse críticamente según ayudan u obstaculizan el progreso y el cambio educativos genuinos.
Desde este enfoque se trata de "educa? a los docentes mediante la promoción del autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones, y también los, emancipa de aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y del la ideología. Para eso propone emplear el método crítico: autoreflexión crítica aprendida por los propios docentes con el objeto de explorar sus creencias y prácticas; y localizar la racionalidad a la que responden, ya sea el contexto institucional y/o las formas de vida social.
Considerar la racionalidad de las prácticas en su contexto histórico, social y personal, es una manera de hacer resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si se descubrieran distorsionados, pueden revisarse y/o abandonarse.
En la aproximación crítica, la relación entre teoría y práctica se entiende más allá de una operación de aplicar la teoría a la práctica y de derivar la teoría de la práctica. Al recobrar la autorreflexión como categoría válida dq, saber, la aproximación crítica interpreta la teoría y la práctica como mutuamente constitutivas y dialécticamente relacionadas. De tal modo, la transición importante no es de teoría a práctica o al revés; es de irracional a racional, de ignorancia y hábito a reflexión y saber.
La intervención educativa, un marco crítico
A continuación se proponen' los elementos centrales de lo que pudiera ser una idea sustentada en la aproximación crítica a la práctica educativa,
Supuesto principal
La intervención educativa crítica supone que los actores no son espontáneamente capaces de una reflexión tal que se apropien por sí solos de la significación de su acción y de las dimensiones que produce esa acción. La IE supone "ayudar" al docente a "algo" que por sí solo no consigue fácilmente.
La IE no supone necesariamente un cambio o una transformación de las prácticas docentes, sino sólo la mayor conciencia acerca de la significación de la acción para los actores. Se trata no sólo de si se "sienten" educados (por ejemplo, los alumnos) o se sienten que educan (los docentes), sino de la comprensión de la acción educativa después de un análisis que los confronte respecto de la significación profunda de educar.
Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, éste sale del ámbito propiamente de la IE y queda en la capacidad de los actores para resignificar.
Rasgos distintivos
El primer rasgo distintivo de la intervención es establecer o mantener un vínculo estrecho entre el grupo cuya acción se estudia y la misma acción educativa que realiza. La IE establece un vínculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la acción educativa de la sociedad representada en ese grupo.
La iE, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prácticas; se trata de saber de qué manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir ,,esa situación" y no se trata de colocar a los actores frente a la situación. La iE no coloca a los actores "frente" a la situación educativa, pues se produciría un desfase: de actores pasarían a críticos; los deja "en situación" pues el interventor trata de extraer y elaborar el sentido de las prácticas (de los actores), y de qué modo éstas contribuyen a modificar y producir esa misma situación.
En tercer lugar, en la iE se espera que durante los intercambios entre el interventor y el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideológico de los mismos, los cuales serán objeto de una reflexión ulterior por parte del mismo grupo. Por tanto, la IE no es neutra, pues en la interacción grupo interventor habrá comportamientos que pueden escapar del control normativo a que está sujeto el grupo o la acción educativo pedagógica.

Elementos constitutivos
Autoanálisis
La IE es un autoanálisis de los sectores educativos, pues el interventor no se limita a "estudiar" la situación del grupo o las respuestas del grupo a esa situación. Identificar y recuperar el sentido de las acciones y prácticas no es absolutamente separable de la conciencia del actor. No son lo mismo, pero la acción educativa del actor genera una cierta conciencia, en el actor mismo, de su acción. Ahí se presenta el autoanálisis, y el interventor pasa a ser una analista de ese autoanálisis.
De ahí que la IE no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores, pues implica la participación de ellos. Sin demanda, la IE queda como un acto externo sin vinculación con el actor.
En la IE, de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningún actor puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es más o menos un ideólogo, es decir, se representa la situación en la cual está comprometido desde el punto de vista de sus intereses y sus intenciones. Por más lejos que quiera ir no puede llegar más allá de cierto punto, en donde entra el interventor en su "lado" de investigador.
Actitud activa
Por otra parte, en la IE al investigador no le basta con registrar respuestas u organizar discusiones de grupo, sino que interviene de manera activa y, en particular, elabora por sí solo hipótesis sobre la naturaleza de la acción educativa y sobre la naturaleza del vínculo que se crea entre esta acción y los fines sociales queridos para la educación. La IE pretende decir una hipótesis acerca de si se está educando o no, no sólo revisar procedimientos normativos.
La IE no termina con el autoanálisis de los actores. El interventor ha de plantear sus hipótesis a los actores y desde ahí comprometerse con el proceso. Se pone a prueba así no sólo la capacidad de análisis del interventor, sino la capacidad de provocar significación en los actores. La hipótesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apropiarse.
Resignificación
Sin embargo, esa apropiación no puede darse por la simple elocuencia del interventor, sino que supone en éste la ejecución de un proceso por el cual los actores, mediante las acciones que les propone el interventor, hacen suya la hipótesis. No se trata de formularla abiertamente, sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de ella quienes por el autoanálisis quizá ya tienen sus propias hipótesis, aunque incompletas pues el actor no puede ver todo (cfr. supra). Presentar sus hipótesis, acerca del autoanálisis de los actores y de los resultados de la acción educativa debe hacerse sobre la base de una conversión de los actores. Es decir, implica en los actores abandonar, al menos imaginariamente su posición de actores y situarse como analistas de su misma acción. Y llevar el análisis más allá de la conciencia de sus múltiples dimensiones hacia la significación más compleja que constituye a la acción educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar análisis con el propósito fundamental de la educación y no con los propósitos de cada dimensión.
Verificación
El momento central de la intervención es cuando el investigador, después de haber elaborado el sentido central de una acción Educativa, observa al actor modificando su comportamiento por el reanálisis de su acción a partir de la hipótesis introducida por el
investigador.
Se trata de llevar a la IE hasta las últimas consecuencias de un "método experimental que demuestra hipótesis y no sólo interpreta libremente las conductas observadas".
A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hipótesis de su acción educativa puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo, y en el transcurso de un periodo que puede ser muy largo, puede (debe) utilizarlas para analizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas para explicar su propio comportamiento y el de sus colegas.
Riesgos
Desde otro ángulo, es necesario señalar que en la IE hay riesgos. Dos riesgos son: quedarse en la posición de 'fuera" y por lo tanto nunca probar las hipótesis, y quedar atrapado por la ideología del grupo y verlo desde "dentro", como un actor más. La IE puede prever estos riesgos. No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los múltiples determinantes que están presentes en una intervención particular. Sólo un principio: la IE debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significación más alta, la intencionalidad educativa más profunda.
Notas
1 Willfred Carr, Hacia una ciencia crítica de la educación, Laertes, Barcelona, 1990.
2 Los elementos que se anotan a continuación se deben a Alan Touraine, Estudios Sociológicos, revista del Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México, México, mayo-agosto 1986.


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Los programas de intervención una modalidad para investigar en la educación

Lya Sañudo Guerra

La paradoja estriba en que precisamente en el campo de la educación el problema es la intervención para propicíar la transformación, si no se interviene de forma más menos planificada para conseguir un desarrollo o una mejora no se puede hablar de "educación", y si no hay "educación", no hay problema.
Juana Sancho
Es posible observar en el discurso educatívo de los últimos tiempos que el término "transformación" se utiliza cada vez con mayor frecuencia. Está en los propósitos políticos y curriculares, en los títulos de talleres y programas institucionales en los productos deseables de las propuestas. La investigación, que cada vez más forma parte sustancial del proceso educativo, no puede quedarse al margen de esta necesidad patente de transformación de lo que "está" o "es" en algo cualitativamente mejor. Esto implica dejar como proceso paralelo la indagación descriptiva y como principal objetivo la intervención de un ámbito educativo para transformarlo. La tendencia entre los investigadores es incidir de manera lineal y directa en la práctica educativa y evidenciar que hay relación, desde esta perspectiva, entre la investigación y el desarrollo educativo.
Sin embargo, es necesario considerar que no toda intervención para transformar puede considerarse formalmente como una investigación. El hecho de que se proyecte una serie de acciones de intervención con ese propósito no es suficiente para producir conocimiento educativo. Para esto es necesario hacer intervenir la problematización del objeto investigativo, la rigurosidad metodológica y los criterios de credibilidad inherentes a la investigación, entre las más significativas.
En el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa fue clara la confusión que generaban los programas de intervención propiamente dichos.
En los Cuadernos del Estado del conocimiento de algunos campos en particular -elaborados antes del 2° Congreso Nacional de Investigación Educativa- se escribió que "abundan textos que presentan distintas actividades (... ) sin que necesariamente contengan reflexiones o aportes conceptuales que enriquezcan el objeto en estudio en cuestión" (Ducoing, 1993), Ésta es una de las características que acompaña con frecuencia a algunos proyecto cuya intención fundamental es la intervención educativa, que como rasgo característico es que se trata de "una acción dirigida a modificar a los otros ( ... ) buscan estrategias para la implementación y el logro de propósitos educativos" y dejan de lado o en segundo término el "incrementar la reflexión orientada a incrementar el conocimiento del problema" (Ducoing 1993). Es decir, no cubren formalmente los requisitos mínimos de un trabajo de investigación, ya que su objetivo primordial no está en el ámbito epistemológico sino el de la acción.
Sin embargo, es fundamental para muchos de los que investigan este ámbito que, independientemente de que el trabajo que se desarrolla sea transformador, por un lado, responda a los requisitos de una investigación formal que construya métodos o modelos de intervención, y por otro lado, aporte a la reflexión y comprensión del conjunto de los observables a los que se dirige. Es decir, que transforme y produzca conocimiento educativo. Esto implica que los programas y proyectos de este tipo deben cuidar una serie de normas y parámetros que permitan que, además de transformar su entorno, aporten al desarrollo teórico-comprensivo de un área del conocimiento determinada,
Cuestionar una situación a través de su transformación pretende "superar las investigaciones para conocer que posponen el momento de su transformación y proponer en su lugar las que conllevan de manera simultánea el conocimiento y el cambio" (Hidalgo Guzmán, 1992). Uno de los supuestos de los que parte este tipo de investigación es que ésta se hace "en situación", donde se transforma en la medida en que los sujetos participantes hacen el cambio con su acción. Esta doble función, la de transformar y generar conocimiento, es la condición que permite entender los proyectos de intervención como procesos investigativos formales.
Para comprender esta doble funcionalidad, primero es necesaria una caracterización de los programas de intervención y posteriormente, un análisis de la condición constitutiva de éstos, que se refiere al propósito de propiciar un cambio o una transformación de una práctica educativa dentro de una institución determinada. Y, finalmente, los requerimientos a los que deben responder para ser considerados como investigaciones propiamente dichas.
El programa de intervención
Un programa o proyecto de intervención es el que cuestiona y, posteriormente, resuelve una situación identificando en ella un conflicto o tensión entre dos o más de sus constitutivos, como sería una contradicción entre el decir y el hacer docente, una tensión entre la apropiación del alumno y el propósito del profesor, una posible relación entre una serie de acciones y su comprensión conceptual, un conflicto entre el hacer administrativo de un director y su tarea como educador, etc. Intervenir implica resolver esa contradicción, tensión o conflicto produciendo una nueva lógica que no sea ninguna de las anteriores, pero surgida de ellas mismas. En la intervención se construyen patrones conceptuales y de acciones que permiten establecer que la intervención produjo cambios cercanos a los esperados.
Algunas de las condiciones que determinan los proyectos o programas de intervención son las siguientes:'
• La iniciativa es impulsada y sostenida por una persona o personas integrantes de pequeños grupos que registran, en lo cotidiano de la institución, situaciones conflictivas o de tensión; estas situaciones son pocas veces comunicadas a las instancias directivas y, cuando lo son, no se obtienen de ellas respuestas satisfactorias.
• Las acciones institucionales evitan los espacios necesarios para el análisis, la crítica y la reflexión de las tareas desarrolladas. Es común que se observen cuestiones como: escasez de recursos, inarticulación programática, disputas de espacios de poder, alejamiento de la autoridad, dificultad para organizar la práctica del servicio, imposibilidad para materializar lo realizado, dificultad para evaluar o aceptar el resultado de la valoración, una condición de carencia, o un sostenimiento de la operación a través de la voluntad.
• El análisis de la intervención se inicia con la comprensión de la historia de la institución en la cual se desarrolla la situación, los aspectos que convergen en el trabajo, su origen, desarrollo, actualidad, las políticas en las que se sostiene, las relaciones entre los sub-sistemas presentes, la historia de sus integrantes como grupo e individuos, el sentido que éstos le dan a su trabajo y su relación con las diversas instancias institucionales. Incluye considerar o identificar los constitutivos de la práctica educativa con el propósito de intervenir de manera pertinente uno o un conjunto de ellos.
• Preparar las acciones propiamente dichas implica que, de acuerdo con la profundidad de la comprensión de las acciones del contexto institucional y, sobre todo, con el conocimiento del grupo de observables a intervenir, el programa de intervención no violente el proceso con rompimientos aversivos, sino que gradualmente lo transforme, cualitativamente desde su propia lógica.
• Realizar las acciones propias del proyecto dentro de la gestión necesaria y en función de la resistencia natural, que condiciona la continuidad de las práctícas alternativas.
• Abrir espacios de análisis y crítica de la producción colectiva, donde los participantes mantengan una actitud propositiva construyendo la acción alternativa propia de la institución.
• Estas condiciones, de ninguna manera exhaustivas, son algunas de las cuales pueden considerarse propias de los programas de intervención. Su presencia apunta a la intención fundamental que se refiere a la transformación institucional o de alguno de los constitutivo de las prácticas educativas que ahí se ejercen. Sin embargo, aun cuando todas estas condiciones están presentes en la intervención, no siempre la transformación
• formación que produce tiene condiciones de cambio sustanciales o, como dice Watzlawick (1992), de tipo estructural. Es posible que la intervención no esté dirigida a un constitutivo de la situación educativa sino a algunas de sus características periféricas. En ese caso ese producto no será la transformación definitiva de la situación problematizada, sino que al dirigirse a alguna de sus características secundarias o accidentales, tenderá a reaparecer el conflicto o la tensión identificada, en cuanto el proceso de intervención cese.
Entonces, es pertinente establecer algunas reflexiones dirigidas a la transformación o al cambio en sí mismo. La intervención se refiere, como se estableció en los párrafos anteriores, al proceso, y su producto está determinado por las condiciones del cambio o transformación.
El cambio
Este apartado analizará brevemente las características del cambio como producto y como parte fundamental de los proyectos o programas de intervención. Se llamará "cambio" al proceso de transformación cualitativa de uno o varios constitutivos de una práctica, en este caso educativa, producida por un proceso de intervención intencionado.
Watzlawick 2 distingue entre dos tipos de cambio. El que llama cambio 1 se refiere a un cambio al interior de determinado sistema que en sí permanece inmodificado, y el tipo cambio 2, cuya aparición cambia el sistema mismo.
El cambio 1 está en relación con aquellas acciones que se llevan a cabo y, con las cuales, finalmente lo que se obtiene es "más de lo mismo", sin que se logre realizar una transformación de la institución o cualquiera de sus prácticas, o si se logra un cambio no es lo suficientemente sustancial para afectar el sistema global. Un ejemplo de esto se observa cuando en una propuesta de reforma educativa se proporciona al alumno un libro de texto distinto, sin modificar la estrategia docente. También es notable cuando el docente quiere incrementar la calidad de la apropiación de los alumnos siendo más estricto con la disciplina o la asistencia. También cuando el director desea incrementar la participación de los docentes en el trabajo, de. academia entregándoles los cheques de su sueldo al final de esas reuniones. Estas acciones de "intervención" se dirigen a cuestiones periféricas al constitutivo real de lo educativo: en el momento en que la acción intencionada se interrumpe, también desaparece la "transformación". Todo esto produce más de lo mismo.
El cambio 2 se refiere a modificar definitivamente un constitutivo de manera que las distintas prácticas y la interrelación entre ellas se vea definitivamente afectada. El cambio 2, en su proceso más elemental, puede referirse a una condición espontánea, en el caso de que de manera coyuntural y natural se incorpore una transformación no inducida ni intencionada. Es el caso de la incorporación espontánea de una estrategia docente, sin ser planificada, que produce una mayor apropiación de contenidos por parte de los alumnos.
Los cambios son efecto de personas con métodos, en donde la transformación es consciente, pero individual y dirigida estrictamente al ámbito personal o laboral de esa persona. Se observa un cambio estructural
tural que no puede ser recuperado, evaluado ni formalmente reproducido. Aunque existe un cambio 2 no hay seguimiento formal y no produce conocimiento. Esto se observa cuando de manera intencionada un docente logra propiciar en sus alumnos un proceso de apropiación a partir de una estrategia construida. Sin embargo, no puede dar cuenta del proceso de construcción de la misma ni puede establecer las diferencias cualitativas en los productos de sus alumnos o comprender e interpretar conceptualmente la transformación.
Finalmente se pueden distinguir aquellos modos de cambio logrados por investigadores de la educación. Este tipo de cambio no sólo es una transformación estructural, consciente e intencionada, sino que además se puede dar cuenta del proceso de intervención, establecer criterios de rigurosidad metodológica y de credibilidad, y durante su proceso es posible ir produciendo conocimiento que aporta a la teoría educativa. Este es el tipo de cambio que interesa en este caso, ya que es el que hace intervenir a la investigación como parte esencial de su proceso.
Entonces, el cambio 2 es aquel que:
• Es aplicado a aquello que es pertinente al constitutivo de la práctica educativa a la que se quiere intervenir, eliminando las soluciones dirigidas a cuestiones periféricas no esenciales al conflicto o tensión.
• Aparece habitualmente como innovadora, implica intervenciones no esperadas o convencionales que no se han considerado en otras ocasiones, con planteamientos con una lógica distinta y alternativa.
• Aborda la situación aquí y ahora, dirigidas a los efectos o productos esperados y en función a las causas de estos efectos, no a las causas del conflicto en cuestión. Esto implica que el cambio 2 puede ser producido si se interviene en alguna de las prácticas educativas desde el producto esperado hacia la causa identificada, en la situación concreta doná se está gestando el conflicto o la tensión en ese tiempo y en ese espacio.
• Libera la situación de paradojas de soluciones intentadas hasta ese momento y coloca la solución en una base diferente. Se rechaza no sólo la alternativa de solución sino la clase entera de alternativas que se han estado utilizando hasta la fecha y que se han dirigido a las condiciones periféricas de la práctica educativa que se quiere intervenir.
• Cambiar es reestructurar, que es cambiar el propio marco conceptual y emocional en el cual se experimenta una situación y situarla en otra estructura, que aborde los hechos correspondientes a la misma situación concreta mejor, cambiando el sentido de los mismos. Se piensa la intervención desde una lógica distinta que permita ubicar el conflicto o la tensión y su cambio, en un horizonte no concebido hasta ahora.

El cambio o la transformación es la esencia de un programa o proyecto de intervención. Las condiciones institucionales en alguna de sus prácticas educativas deberán ser diferentes de aquéllas en las que se encontraban antes de intervenir, afectando la naturaleza de los efectos observados y el objeto de conocimiento. Es a partir tir de esta primera transformación que el resto del sistema se afecta respondiendo a la nueva lógica construida.
La posibilidad de
realizar la intervención como un proceso investigativo permite reproducir el proceso en otras instituciones similares y en cada una de estas experiencias; al producir conocimiento educativo y, posiblemente, llegar a sistematizarlo de tal manera que se realicen teorizaciones, Permitirá aportar a la todavía incipiente Teoría Educativa.
Finalmente, es en este punto de las reflexiones donde se hace necesario proponer puntos de articulación de las operaciones investigativas en los programas de intervención. La fórmalización de las acciones de transformación para producir cambio 2 se realiza por medio de la consideración del programa como un proyecto de investigación (Watzlawick, 1992).
El programa de intervención como proyecto de investigación
Uno de los supuestos en que se basa la investigación de procesos de intervención para la transformación es, entre otros, que existe una relación directa y lineal entre este tipo de investigaciones y el desarrollo educativo, específicamente dirigida a las prácticas educativas. Hasta el momento, no existen evidencias de la corroboración de este supuesto. Aparentemente la relación inmediata entre investigacion y práctica educativa no es tan clara y racional (Sancho, 1992).
Muchas críticas se han dirigido a la falta de evidencias claras de transformación esperadas a partir de la realización de investigaciones educativas. Estas cuestiones enfatizan la necesidad de formalizar los proyectos de intervención dentro del marco de la investigación educativa. Esto pmiñicaría articular un tipo de investigación que de manera directa incida en la transformación de la práctica al tiempo que produzca conocimiento que permita la construcción de teoría educativa. De acuerdo con Sancho (1992), esta propuesta es la mejor manera de garantizar la vinculación investigación desarrollo educativo.
La construcción de un proyecto de investigación de intervención, dentro del marco de las reflexiones de este trabajo, es el proceso de planificar acciones dentro de un marco conceptual y metodológico, que instrumente el seguimiento, la recuperación, el análisis y la producción del conocimiento derivado del proceso de transformar una práctica educativa dentro de una situación institucional. Esto implica que el producto de este proceso investigativo aporta, como se menciona al inicio de este trabajo, tanto a la transformación de las prácticas educativas, como al conocimiento de lo educativo. Para lograr lo anterior se pueden tomar en cuenta las siguientes condiciones:
Redactar un "proyecto" de investigación que incluya la construcción progresiva y acumulada de: la problematización de la práctica educativa o uno de sus constitutivos; la articulación de la postura teórica-conceptual desde la cual se recortan y definen los observables del constitutivo de la práctica y su potencial transformación (cambio 2); la descripción histórico conceptual de la institución que determina las condiciones de intervención; las mediaciones pertinentes y sus instrumentos, incluyendo criterios de credibilidad; el diseño del análisis del corpus obtenido; esto como lo mínimo necesario. Este proceso implica una vigilancia epistemológica al proceso de intervención; el considerar estas construcciones proporcionará la condición de formalidad necesaria para la transformación educativa, produciendo procesos de teorización educativa.
El proyecto de intervención incluye sus propias mediciones pertinentes, no al proceso de la investigación, sino al de la intervención misma, aunque estas dos dimensiones deben responder a criterios de coherencia interna en cuanto a sus planteamientos episternológicos, teóricos y metodológicos. El apartado proporciona una vigilancia metodológica al proceso de intervención y produce, dentro de su propósito fundamental, transformación en la práctica educativa o en el constitutivo intervenido
• El proceso de aplicación de la propuesta de intervención -vigilancia metodológica- y llevar a la práctica el proceso de investigación -vigilancia epistemológica- son acciones simultáneas que requieren atento seguimiento. Se determinan y modifican a lo largo del proceso, al igual que las construcciones teóricas conceptuales, la construcción contextual y las progresivas interpretaciones del corpus obtenido.
• Verificación y evidencia de la transformación. Aunque este requerimiento está, incluido en los dos anteriores, necesario hacer énfasis en que tanto la propuesta de intervención como 0 el proceso de investigación debe que dar constatada la transformación de la práctica o el constitutivo intervenido. De la misma manera, la recuperación, análisis e interpretación del corpus debe generar como producto un aporte teórico a la comprensión de esa práctica intervenida. Es decir, el producto final del trabajo es la transformación y la producción de conocimiento sobre la práctica educativa intervenida.

Un programa de intervención puede se considerado un proyecto de investigación y formar parte, posteriormente, de un reporte de investigación, si se toman en cuenta la rigurosidad metodológica propia de la lógica y producción investigativa. Para ningún investigador son ajenas las reflexiones anteriores; sólo es necesario, al incorporar los programas de intervención al proceso investigativo formal, que respondan a los criterios de producción formulados.
La paradoja señalada por Sancho (1992), ubicada al principio de estas reflexiones, tiene un camino para resolverse: las prácticas educativas deben ser intervenidas para transformarse desde los constitutivos mismos de la educación y no desde ámbitos periféricos. Esto garantiza la calidad del desarrollo educativo, ya que la transformación intencionada de los sujetos protagonistas de las acciones educativas, es la esencia de la educación misma. Al mismo tiempo, la crítica a los programas de intervención escrita por Ducoing (1993) puede estar en proceso de superarse si articulamos el proceso de intervención con el de investigación de tal manera que sea posible generar conocimiento educativo desde la esencia misma de la educación: las prácticas educativas.
Estas dos conclusiones permiten dar pie a una tercera, y posiblemente de mayor relevancia. Se refiere a la posibilidad de propiciar el desarrollo educativo desde la investigación. Esta propuesta relaciona los dos procesos de manera directa e inmediata, ya que el proceso de transformación de las prácticas educativas se realiza simultáneamente a la investigación. Desde esta perspectiva, es posible transformar y producir conocimiento desde la investigación. Es posible incidir en el desarrollo educativo desde la investigación.
* Algunas de estas reflexiones fueron expuestas en julio de 1995 en el Departamento de Psicopedagogía de la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco.
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** Titular de la Dirección de Investigación y Posgrado de la Secretaría de Educación.
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Bibliografía
DUCOING, Patricia et al., Formación de los docentes y profesionales de la educación", en La investigación educativa en los ochenta. Perspectivas para los noventa, Estado del conocimiento, núm. 4, Congreso Nacional de Investigación Educativa, México, 1993, p. 57.
FERNÁNDEZ y HERRERA, 'Laberintos institucionales", en ACEVEDO Y VOLNOVICH (Eds.), Espacio Institucional, Lugar Editorial, Buenos Aires, 1991, pp. 67-86.
HIDALGO GUZMÁN, J.L., Investigación educativa. Una estrategia constructivista, Castellanos Editores, 21 edición, México, 1992, p. 219.
SANCHO, Juana M., "Una delimitación compleja de la problemática de la investigación educativa", en RUÉ, Joan (Coord.), Investigar para innovar en educación, Instituto de Ciéncíes d'Educació, Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, 1992, pp. 39-60.
WATZLAWICK, Weakland y Fisch., Cambio, Herder, Barcelona, 1992, p. 144.
Notas
1 Algunas de estas condiciones han sido derivadas de un reporte de una intervención institucional presentado por Femández y Herrera (199 1) dentro del libro El espacio institucional. Se han redactado de manera que aporten a la comprensión de la intervención como programa educativo.
2 Aun cuando Watzlawick y sus coautores no aplican a la educación esta propuesta para comprender y propiciar el cambio en las personas, se aclara que es viable explicar cualquier proceso de intervención para el cambio en personas o grupos. Esto es claramente evidenciable al momento de hacer el ejercicio de utilizar sus conceptos como ordenadores en la observación de la transformación buscada en la educación.

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El autorregistro como "espejo" de la práctica docente
Adriana Piedad García Herrera*3

En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otro.3
Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal vez ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerirá un trabajo de campo observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extraño".
Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere "auto-observación": ver lo que hago (casi) en el momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente.
En este trabajo me referiré a la posibilidad de un acercamiento sistemático a la propia práctica docente a través de la elaboración de autorregistros.
El docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediación de recuperación pertinente" (Sañudo, 1996). El autorregistro da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.
Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistros que realiza. Pero, ¿estamos seguros de que se han dado cambios? ¿Los cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? ¿Se refieren a un aspecto accesorio? Sañudo (1996) señala que "el registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación".
El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones.
En la medida en que vamos conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.
Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas de las que hemos estado hablando, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atención y entrenamiento, como se verá enseguida.
Cómo se hacen los autorregistros
En otros espacios me he referido a la manera en que considero se deben elaborar los autorregistros; sin embargo, nuevamente lo retomaré para ir ubicando a lo que me refiero cuando digo "registro" o "autorregistro".
Empezaré por señalar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su propia práctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es ése el motivo por el que en muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente.
En el momento en que nos encontramos en el campo estamos realizando nuestra labor docente "real". ¿Qué tantas notas podemos tomar en ese momento? Como lo señalan Hanunersley y Atkinson (1994): la mayoría de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada"; así, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo esas notas no constituyen el registro en sí: son las que, en un momento posterior, nos van a permitir evocar los hechos y reconstruir el evento.
Después de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su práctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la información, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando.
Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la práctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:
1. ¿Describen y no evalúan o interpretan?
2. ¿Rescatan diálogos?
3. ¿Señalan acciones?
4. ¿Hacen un "retrato" del evento?
Sólo reflejarán la práctica en la medida en que den cuenta del evento completo; así será posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prácticas y mostrar posibilidades de intervención.
El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:
1. La ubicación, en donde se señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, los propósitos, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera.
2. Los hechos de la práctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de clase. Es importante recuperar los diálogos y las acciones, o sea, darle un contexto a lo que se dice. Una transcripción "en plano" sin señalar los movimientos de los participantes, no permite entender el evento completo. Conviene señalar también los tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez), los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión y lo que se escriba en el pizarrón.
3. Reflexión o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es útil hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del análisis.
El registro simple es la primera construcción de los eventos; sin embargo, éstos se tienen que completar en un registro ampliado que se acompaña de símbolos que señalan el tipo de dato presentado. Se puede utilizar la siguiente simbología tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980):
" " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/ observación) o de fragmentos de transcripción de grabación.
' ' Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o inmediatamente después de la entrevista o la observación).
// Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.
( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observación.
... Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.
Ma: Maestra
Mo: Maestro
Ao: Alumno
Aa: Alumna
Aos: Alumnos (todos)
A Aos: Algunos alumnos
Dir: Director/a
Sup: Supervisor/a
También el registro ampliado se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de análisis e interpretación. Se puede utilizar el siguiente cuadro:

HECHOS ANALISIS E INTERPRETACION
¿Qué está sucediendo?




En la columna derecha se contesta la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, en términos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos presentados en la columna izquierda.
Con el registro ampliado gana uno en profundidad, pero es necesario recortar los periodos de observación, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de trabajo en un grupo de primaria, por ejemplo.
La intervención de la práctica docente con base en el análisis de autorregistros
Una vez que contamos con autorregistros confiables, que reflejan correctamente nuestro trabajo docente, estamos en condiciones de intervenir nuestra práctica con mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de éxito.
El análisis de los registros es el siguiente paso, y con él se pueden empezar a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos.
La elaboración de autorregistros ampliados y el análisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognición, que se refiere al trabajo en dos planos: hacemos, y vemos lo que hacemos.
El registro "refleja" nuestra práctica, nos permito vemos en un espejo y reconocerla para confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como : "yo siempre creí que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que ...... Este es un muy importante punto de partida, resultado del análisis, en el proceso de recuperación de la práctica para intervenirla.
Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es posible identificar las lógicas que articulan los eventos e identificar cuáles son las interacciones que producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la práctica docente, identificar intenciones y rastrear su relación con los productos generados.
Cualquier docente que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar revisándola. Ese proceso se logra al principio sistemáticamente con el apoyo de los registros y con acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los análisis, mientras se va presentando la metacognición que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas más intencionadas (Hopkins, 1989).
Elaborar registros ampliados propicia la reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas más seguras en el procesode intervención de su práctica. De ahí que sea necesaria su elaboración correcta y completa para que cumpla la función de reflejar nuestras acciones docentes, como lo haría el espejo en el cual nos miramos.
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*Adriana Piedad García Herrera. Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y asesora externa de la Línea de Instrumentación Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa de la Secretaría de Educación.
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Bibliografla
ERICKSON, Frederick, "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza", en WITTROCK, Merlin C., La investigación de la enseñanza II Métodos cualitativos y de observación, Paidós, Barcelona, pp. 195-301,1989.
GIMENO SACRISTÁN, José, El curriculum: una reflexión sobre la práctica, 3a ed., Morata, Madrid, 1991.
HAMMERSLEY, Martyn y Paul ATKINSON, Etnografla. Métodos de investigación, 1994.
HOPKINS, David, La investigación en el aula: guía del profesor, Promoción y Publicaciones Universitarias, Barcelona, 1989.
MEJIA ARAUZ, Rebeca y Sergio Antonio SANDOVAL C., Interacción social y activación del pensamiento. Transformación del estilo docente, ITESO, Guadalajara, 1986.
ROCKWELL, Elsie y Ruth MERCADO, La práctica áocente y su contexto instituciona2. Documentos metodológicos núm. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, México, 1980.
SAÑUDO GUERRA, Lya E., "Hacia un modelo metodológico para la transfórmación de la práctica docente", Mandala, órgano informativo de la ENEG y la Delegación D-1I.34, nueva época, núm. 5-7, 1996, septiembre-febrero, Guadalajara, pp. 35-46.

Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias
Mario Ramos Carmona
La educación secundaria es un nivel donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se revelan de manera diversa y compleja. Ahí los alumnos asisten a ocho sesiones diarias de 50 minutos con otros tantos profesores que, en la cotidianidad de la jornada, van construyendo una dinámica y una atmósfera que rebasa el tiempo que se encuentran cada uno de ellos en el aula. Además, las personalidades, los contenidos, las metodologías y los estilos didácticos de los profesores se diferencian, haciendo de la vida en el aula un espacio complejo, dificil y a veces un tanto incomprensible; sin embargo, la lógica interna de las conductas de maestros y alumnos está sometida a una lógica de control, de disciplina, de orden y de obediencia.
Desde las 7:00 de la mañana en el turno matutino, en que llegan con el frío y el sueño en los ojos, hasta las 13:00, con el cansancio y el eco de los gritos y bromas de los muchachos, los profesores estructuran su acción educativa en un marco de control. La existencia de listas de firmas, planes de clase, prefectos por áreas para resguardar el orden de los salones y corredores; y en el aula la lista de asistencia, los reportes con formatos ya establecidos, las anotaciones de los trabajos hechos en clase, las anotaciones de participaciones en el aula, los exámenes de prueba objetiva, los gabinetes de psicopedagogía u orientación educativa que buscan orientar y prevenir las conductas "antisociales" de os alumnos, nos hablan de un contexto escolar dominado por la normatividad y el control.
La vida de las escuelas secundarias está a diferencia de otras instituciones públicas, dominada por estructuras, esquemas fijos que ordenan las acciones y dinámicas grupales; los profesores entra y van desarrollando una acción estructurada, que se recrea en sí misma, salón tras salón, clase tras clase; los alumnos escuchan Y memorizan, desarrollan competencias para la atención y la memoria, para recordar fórmulas y fechas, capitales y países que nunca conocerán; atienden las palabras incansables del profesor, que se da tiempo para "disciplinar" a algún muchacho que platica mientras expone el tema de la clase. Así de las 7:00 a las 10:00 de la mañana, escribiendo, escuchando, saltando de alegría con el timbre de cada 50 minutos, y sobre todo con el recreo, que es para comer, jugar, bromear y buscar a la chava que platica suave, en el caso de los alumnos, y en el caso de los profesores, para desayunar, comentar las noticia de la noche y el retroactivo al sueldo magisterial. Después, de nuevo, salón tras salón, clase tras clase desenrollando 1a misma estructura, mostrando el saludo, exhibiendo el pase de lista, exponiendo e tema ya cansado a estas horas. Así, a través de la jornada matutina se van poniendo en juego estructuras y contenidos de aprendizaje, formatos instruccionales realizaciones que concretizan propósito e intenciones de la práctica docente.
En un abigarrado conjunto de acciones del profesor se van develando segmentos de clase que articulan una forma de organizar las acciones áulicas, que le dan un espacio a los contenidos, a los productos y a los procesos que se van generando en el salón. Se repiten estrategias instruccionales para generar procesos de enseñanza.
En la observación realizada a ocho escuelas secundarias del área metropolitana de Guadalajara, Zapopan y áreas rurales de Tala y Ameca se encontró la existencia de prácticas docentes muy similares en relación con los aspectos de:
a) Estructura de la lección.
b) Formatos instruccionales.
c) Contenidos y productos.
d) Evaluaciones.
e) Relaciones maestro-alumno.
La vida en esas escuelas obedece a una cultura de organización, control y "vida académica" que es similar en todas ellas. Así, la estructuración de sus horarios, sus dinámicas grupales, la administración de la escuela, el control de los alumnos y de los profesores era muy parecida en esas escuelas secundarias; las prácticas escolares eran muy regulares y previsibles, y en los 15 días en que se estuvo en ellas se conoció de las características de esas prácticas y de sus dificultades. Los registros videograbados, que nos proporcionan la información empírica de las prácticas, posibilitan una lectura crítica y constructiva de los aspectos que caracterizan y le dan perfil a las prácticas en la escuela secundaria. Estos registros fueron utilizados originalmente para conocer las posibilidades creativas de los procesos de enseñanza que se realizan en las escuelas, y ahora nos suministran datos empíricos para sustentar el presente ensayo sobre las características de la práctica docente.
Susan Stodolsky1 describe la práctica docente en el contexto de los segmentos de la lección, y del formato instruccional que es operado en el mismo, Para ella, el segmento es un momento específico de la lección que se caracteriza por el tratamiento de un tema o asunto en particular y que está dominado por una intencionalidad específica que la diferencia de otro momento; además, en un segmento de la lección se utiliza un formato instruccional que luego cambia, cuando es otro el segmento de la clase. Todo el segmento tiene un principio, un desarrollo y un desenlace o conclusión; comienza en algún momento de la clase y desaparece para dar paso a otro. Los segmentos articulan la vida de la lección y componen la estructura de la misma. Hemos identificado tres segmentos fundamentales en la práctica docente 2:
a) Segmento de apertura.
b) Segmento de desarrollo.
c) Segmento de cierre.
El segmento de apertura está integrado por el saludo al grupo, el pase de lista y la presentación de los objetivos de los trabajos de ese día. El segmento de desarrollo se compone básicamente de la exposición del tema o de los trabajos realizados alrededor del tema o contenidos de aprendizaje de ese día. El segmento de cierre está constítuido por las tareas a realizar en casa y la despedida del profesor.
Susan Stodolsky también hace mención de los formatos instruccionales, que son las técnicas didácticas que utiliza el profesor, además del rol que juega el docente y el alumno en la operación del formato. La descripción que se hará de la práctica docente en las escuelas secundarias se enfocará primordialmente sobre estos dos aspectos: segmentos y formatos instruccionales.
Segmentos y estructuras en la práctica docente de los profesores de educación secundaria
La práctica docente en las escuelas secundarias observadas gira alrededor de segmentos comunes aun entre las diferentes asignaturas que se imparten actualmente. Las estructuras de actividades más representativas son las que se organizan a partir de los segmentos de nombrar lista, exponer tema, realizar ejercicios o actividades de resumen, cuestionario, trabajo en equipos y dejar tarea para la próxima lección. Esa estructura es la más generalizada, tanto en las observaciones hechas sobre 26 profesores de diferentes asignaturas y escuelas, como en los resultados de los cuestionarios aplicados a 120 profesores del Subsistema de Secundarias Generales3.
Específicamente, los segmentos que más aparecen en la práctica docente son:
1 . Rutinas al comienzo de la clase (saludo, nombrar lista, revisar tareas).
2. Motivación para comenzar la clase.
3. Repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo.
4. Formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Desarrollo de ejercicios sobre el tema
6. Participación en forma grupal.
7. Evaluación.
8. Participación en el pizarrón.
9. Acciones disciplinarias.
10. Rutinas al final de la clase (dejar tarea, despedirse).
Los segmentos que protagonizan la práctica docente de los profesores de secundaria son los de apertura, constituidos por las rutinas al comienzo de la clase y de motivación por comenzar la lección, y los de cierre, dejar tarea y despedirse; juntos conforman los segmentos fundamentales en tiempo y en aparición dentro de las prácticas.

Los segmentos de desarrollo se conforman por el repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo, formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje (como cuestionamientos sobre el tema, construcción de mapas conceptuales), desarrollo de ejercicios sobre el tema, participación en forma grupal (trabajo en equipos) y participación en el pizarrón. Estos segmentos de desarrollo ocupan un lugar subordinado en relación con los segmentos dominantes de apertura y cierre de la lección, en las prácticas específicas de los profesores. Así, la práctica en el aula tiene una estructura que gira alrededor del control (nombrar lista, revisar tareas). El segmento dominante en los segmentos de desarrollo, que es la explicación/exposición de un tema nuevo, también parece obedecer a una lógica de control sobre el mismo conocimiento; además, el segmento de dejar tarea también prefigura un esquema de extensión del control a la misma del estudiante. Por otra parte, la estructura de la lección privilegia y facilita el control y la disciplina del grupo, la actitud pasiva y receptiva del alumno, la poca iniciativa y movimiento dentro del aula del joven, todo lo cual disminuye las tensiones del profesor y las posibilidades de descontrol del grupo. Esta organización de la lección permite asimismo la supervisión de la asistencia, de las tareas realizadas, del contenido conocido -que no comprendido y menos aplicado-. Además, permite al profesor protagonizar y hacer girar alrededor de sí, es decir, de sus saberes, experiencias, creencias y emociones, el desarrollo de la lección. Una organización de la lección donde los momentos para pensar, reflexionar, analizar, descubrir, aprender significativamente, investigar, crear y producir no se encuentran o no son intencionados, no tiene un lugar en la estructura de la lección.
En un cuestionario aplicado durante el proceso de la investigación de los procesos creativos en el aula4, se encontró que sólo el 10.31% de segmentos se relacionan con el desarrollo de formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, pregunta e inicia discusión de análisis del tema en cuestión, pregunta qué es lo que saben del tema, interroga, juega, se plantean varios métodos de solución. Así, las características de la práctica docente que se deducen de estas estructuras de la lección nos remiten a una práctica centrada en lo que Robert Marzano llama puesta en juego del conocimiento creativo5, es decir, un aprendizaje de tipo informativo o nominativo.
Los muchachos en la secundaria aprenden sobre todo conocimientos declarativos o nominativos, pero no procesuales, que consisten en desarrollo de habilidades o desarrollo de procesos para obtener o apropiarse de algo. Se saben cosas cuando se estudia la secundaria, pero no se pueden hacer cosas; y si la educación es un proceso intencionado, para ir del no saber, no poder, no querer, al sí saber, sí poder, sí querer, entonces la práctica genera únicamente un sí saber, que además es cuestionable, pues no sabemos en qué medida sí se sabe. Porque una cosa es tener información, y otra comprender, analizar, sintetizar, aplicar y calcular esa información, es decir, operar diferentes acciones cognitivas con esa información.
Además, la estructura privilegia la rutina al "institucionalizar" el pase de lista y el dejar tarea. Cuestionar estos segmentos, en el sentido de qué tan educativos son y qué generan en los alumnos sería muy interesante. Probablemente no sea necesario desaparecerlos, sino replantearlos de manera creativa e imaginativa, de tal manera que produzcan en términos educativos y dejen de ser acciones de rutina que aportan al control del grupo.
Por lo tanto, las estructuras de la lección que son más generalizadas y que se organizan a partir del saludo, pase de lista, revisión de tareas, repaso y explicación del tema nuevo, ejercicios o actividades a partir del tema, asignación de tarea y despedida, nos hablan de una práctica esquematizada que ya no se recrea ni revitaliza, sino que reproduce contenidos declarativos y se carga y pone énfasis en el control, la disciplina y el orden escolar: un control y un orden institucional que pone en primer término las fórmulas sociales de relación (saludo y despedida) y la supervisión de la asistencia, y los trabajos que ahí se realizan (pase de lista, revisión de tareas), la información de contenidos, que no la apropiación u operacionalización cognitiva de esos contenidos lo que supondría la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de los mismos (exposición, explicación del tema nuevo por parte del profesor), la acción repetida, la mecanización como fórmula para aprendizaje de muchos contenidos, sobre todo en matemáticas e inglés, y talleres (ejercicios y actividades a partir del tema nuevo). La acción de influir en las actividades cotidianas y extra-escolares como fórmula para mantener al alumno ocupado o para completar lo que se deja de hacer en el aula y que a veces no produce significados en la medida en que se monoliza o mecaniza ese hacer tarea sin una conciencia del por qué y el para qué, y sin una aportación propia del sujeto, que lo involucre en esas actividades extra escolares del hacer tarea. El orden es mostrar fórmulas sociales, supervisión de los sujetos y de sus productos, información de contenidos, mecanización de contenidos procesuales6 y acciones extra-escolares con intencionalidad diversa.
La práctica docente es, entonces, la que muestra algunas formas de relación social y en el espacio escolar realiza funciones de supervisión y control de los sujetos, los informa y genera formas de aprendizaje declarativo, nominal y mecánico, a través del segmento de ejercitación que es muy usual en matemáticas.
Formatos instruccionales operados en la práctica docente de las escuelas secundarias
Los formatos de instrucción más generalizados son los que se refieren al repaso del tema anterior y exposición-explicación del profesor. Un 27 % de los profesores encuestados utilizan estos formatos; un 14.4% desarrollan ejercicios sobre el tema y un, 3.17% le dan importancia al trabajo por equipos.
En las observaciones realizadas, los formatos instruccionales de trabajo grupal se presentaban más bien en algunos momentos de la lección de Español y Ciencias Sociales, para escenificar obras teatrales y realizar resúmenes, contestar cuestionarios o exponer. Los formatos instruccionales más generalizados son la exposición/explicación del docente y el trabajo individual o grupal de ejercitación sobre un tema (el trabajo en equipos de cinco o seis jóvenes).
Otros formatos no generalizados eran la expresión libre sobre un tema al principio de la clase, o la expresión libre por escrito, o el desarrollo creativo de un tema por escrito, el formato de las preguntas-respuestas, el de preguntar qué sabes del tema, qué te interesa y luego el acercamiento al tema. Sin embargo, son excepciones.
Los formatos dominantes se operan por el profesor explicando el tema, apoyado en unos apuntes o de memoria (exposición/ explicación), y después de exponer el tema de manera narrativa se engarza con el formato de realizar ejercicios o actividades a partir de esa explicación, con ese tema.
El trabajo en equipos se realiza de la siguiente manera:
1) Se organizan equipos, con un representante del mismo; el equipo es de cuatro a seis personas.
2) Se distribuyen temas o trabajos a realizar, que pueden ser resúmenes, cuestionarios o informarse para exponer el tema al grupo.
3) Presentación del producto al grupo, o sólo al maestro.
4) Evaluación; el maestro concede unos puntos para la calificación de la unidad.
Estos formatos, sobre todo los primeros, implican escuchar al profesor, poner atención y memorizar los contenidos expuestos; implican además realizar resúmenes, cuestionarios, exposiciones grupales de resúmenes. De este modo, la atención y la memoria serían dos de los aspectos cognitivos que más se intenta desarrollar con la utilización de esos formatos instruccionales. Atención y memoria que son habilidades del pensamiento, pero que representan sólo una parte de los aspectos cognitivos.
Alternativas para el desarrollo de los procesos creativos en el aula de las escuelas secundarias
Las alternativas para el desarrollo de los procesos creativos en el aula en las escuelas secundarias se encuentran en las posibilidades de intervenir las prácticas docentes y transformar las estructuras, los formatos instruccionales y la manera como los profesores piensan y hacen la educación. Además, sensibilizar sobre la importancia del pensamiento creativo en el aula, su estipulación y desarrollo, es una de las primeras actividades que habría que emprender.
Por el lado de la transformación de las estructuras de la lección, habría que preguntarse qué tan educativas son las maneras en que desarrollamos las rutinas al comienzo y al final de la lección y si vale la pena dedicarles el tiempo que les dedicamos, y si los segmentos relacionados con exposición/explicación/desarrollo de ejercicios de "entrenamiento" aportan algo más allá de los aprendizajes memorísticos.
En el taller para el desarrollo de los procesos creativos en el aula de secundarias generales, que se llevó a cabo en la Escuela Secundaria General de La Venta del Astillero, en el municipo de Zapopan, Jalisco, se realizaron actividades para conocer la estructura con la que operaban los maestros en su práctica docente, además de cómo pensaban lo educativo y algunos de sus componentes.
A partir del reconocimiento de los segmentos que conformaban su práctica docente se intervino la misma, buscando enriquecer algún segmento que ofreciera posibilidades potenciales para el desarrollo de la creatividad.
Para ello se trabajó en cuatro líneas:
a) Línea para la transformación de las estructuras de la lección más generalizadas y que no provocan estímulos a los procesos creativos.
b) Línea para la transformación de los formatos instruccionales que están sujetos a una conceptualización "bancaria" de la educación.
c) Línea para el enriquecimiento metodológico de las prácticas docentes.
d) Línea para la transformación conceptual de las prácticas docentes.
Conclusiones
La educación secundaria, fundada desde principios de siglo, ha sido un espacio donde profesionistas no docentes se han desarrollado laboralmente, y los profesores de formación exhiben las problemáticas y limitaciones de la educación normal.
El nivel de secundarias carece, desde su fundación, de una línea de fundamentación teórico-metodológica clara, viable, conflable, válida y realmente moderna.
En los avances de las ciencias de la educación, es decir, en la construcción y aplicación de teorías contemporáneas en la perspectiva del aprendizaje, de la práctica docente, de la metodología de enseñanza, del curriculum y de la sociología, no se ha manifestado una mejoría en el nivel.
Lejos estamos de involucrar la práctica real de nuestras instituciones en las ideas y prácticas contemporáneas de la educación; no involucramos en nuestra cotidianidad los aprendizajes significativos, a epistemología constructivista, la educación dialogada, los avances de la psicología cognitiva, los estudios de la práctica educativa y la teoría curricular. Más bien, la educación secundaria se encuentra inmersa en una manera de pensar y hacer que ya no corresponde a la actualidad, ni a los retos políticos, económicos y sociales que enfrentan el estado y el país.
Los registros realizados y el análisis de sus estructuras, segmentos, formatos instruccionales y productos de esos procesos educativos muestran vacios, desfases y rezagos en el modelo educativo que se opera día a día en el aula. El modelo con que se opera es un modelo que se fundamenta conscientemente y/o inconscíentemente en las teorías funcionalistas y conductistas de la educación. No de otra manera se puede interpretar el hecho de que los formatos instruccionales más generalizados son los de exposición/explicación del profesor y el desarrollo de ejercicios y actividades a partir de un tema expuesto por el mismo. En este modelo educativo, el alumno es un sujeto pasivo, que se va formando a partir de las acciones que se realizan sobre su persona. El docente es el centro de iniciativas y acciones que generan el aprendizaje del alumno.
Las propuestas de Vigotsky para estimular el desarrollo y expresión de la imaginación creativa se encuentran en un contexto muy limitado en este modelo de hacer docencia.
¿Cómo proporcionar nuevas experiencias en el alumno, si el esquema de la estructura de la lección es tan repetitivo, busca otro propósito y tiene otras intencionalidades?
Ahora bien, algunas conclusiones más específicas a las que hemos llegado son las siguientes:
Los docentes están dispuestos a analizar e intervenir su práctica docente y, en algunos casos, hay conciencia de la necesidad de transformar y proyectar el trabajo educativo desde la perspectiva de una educación creativa, participativa, de aprendizajes significativos y orientada por una epistemología constructiva. Si bien son una minoría de sujetos, es posible generar acciones y a partir de ellos desarrollarlas para intervenir las prácticas.
La formación docente revela vacíos, rezagos, incapacidades; de ahí que el docente realice su labor como cree que debe de ser, sin reflexionar mucho en los procesos y cómo los genera, ni en lo que producen en términos educativos sus acciones. Así, un programa de actualización y capacitación fundamentado a partir de los vacíos, rezagos e incapacidades docentes es fundamental.
En los segmentos que forman parte de su estructura, hay posibilidades de manejarlos con un enfoque creativo, de tal manera que impacte en términos educativos. Así sucede con el segmento de repaso del tema anterior, que puede plantearse como una recuperación de los saberes construidos, que evidencie qué sucedió en las cabezas de los alumnos; para ello sería necesario que el docente cuestionara, interrogara y dialogara con los alumnos y buscara que ellos establecieran qué aprendieron y cómo aprendieron. Lo necesario sería intervenir algunos componentes de la práctica docente en casos específicos, para replantear su operacionalización, teniendo claras las intenciones y las mediaciones didácticas que utilizamos para lograrlo.
Los profesores necesitan de un enriquecimiento metodológico, de tal manera que cuenten con más herramientas de mediación didáctica que les permitan realizar una práctica innovadora e interesante.
Los cuadros técnicos-pedagógicos y los directivos no desarrollan acciones que impacten la práctica educativa; muchos espacios para la reflexión, el intercambio y el enriquecimiento académico no funcionan. En ese sentido, el funcionamiento de las academias, cuando se da, es en una lógica más administrativa que académica.
El presente estudio caracterizó la práctica docente en la educación secundaria, reveló los procesos y las formas como se organizan los segmentos, los más generalizados y lo que producen en términos evidentes y educativos esos formatos, lo cual contribuye en el conocimiento de lo que sucede en el aula, cómo sucede y qué trascendencia educativa están teniendo esos sucesos cotidianos.
Es necesario abrir más espacio para una educación creativa, pues, en palabras de Saturnino de la Torre, en el nivel de la educación secundaria se dan muchos de los obstáculos para la expresión de la imaginación creativa, sobre todo los relacionados con el entorno escolar, es decir:
a) Presiones al conformismo.
b) Actitud autoritaria.
c) Preocupación excesiva para memorizar información,
d) Apego excesivo a los programas, más que a las necesidades e intereses de los alumnos.
e) Intolerancia con la actitud lúdica.
f) Manejo de formatos instruccionales donde la participación del alumno es nula.
g) Apego a las conductas normativas que inhiben el comportamiento creativo.
h) Grupos numerosos y mueble escolar poco operativo.
Una escuela que involucre el pensamiento divergente, las propuestas de Vigotsky en relación con la estimulación de la imaginación creativa; las mediaciones didácticas de Hillary Bool, Carmen Aymerich, Viktor Lowenfeld, Giármi Rodafi, André Lapierre, Bernard Aucounturier, Galia Sefichovich y Gilda Waisburd, que son susceptibles de trabajarse en las áreas y/o asignaturas de la secundaria, son una gran necesidad.
La escuela en nuestro tiempo necesita formar productores, más que consumidores pasivos de información; necesita enseñar a pensar, más que llenar de pensamientos intrascendentes a nuestros niños y jóvenes.
Así, el modelo educativo que debería imperar es uno que hiciera del diálogo, el cuestionamiento y algunas mediaciones didácticas como las descritas a lo largo de estas páginas, parte nuclear de su proyecto. Una escuela que priorice formas críticas y alternativas de abordamiento y ope racionalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que generalice estrategias para el desarrollo de los procesos creativos en el aula, como el trabajo independiente, la búsqueda de información, la problematización de los conocimientos y métodos que promuevan la actividad cognoscitiva y estimulen la actividad productiva.
Sólo así tendremos una escuela nueva una escuela que corresponda a las expectativas del momento histórico y del proyecto del país que se moderniza en otras áreas.

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* Mario Ramos Carmona. Subdirector de Investigación de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara.
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Notas
1 Susan Stodolsky, La importancia del contenido, Paidós, Madrid, 1992.
2 Marío Ramos Carmona, Características de la practica docente de la educadoras egresadas de la E.N.E.G. 1989-1993, mimeografiado, E.N.E.G., Guadalajara, 1994.
3 Mario Ramos Carmona, Los procesos creativos en el aula de las escuelas secundarias, SEP, CONACYT, Reseñas de Investigación Educativa, México, 1993.
4 Ibid.
5 Robert Marzano, Las dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1994.
6. Ibid.